校本課程開發(fā)：雙重誤區(qū)與兩種匡正

朱文輝 余宏亮

摘 要：“內(nèi)在意蘊(yùn)的流失”和“外部壓力下被懸置”是校本課程開發(fā)存在的雙重誤區(qū)。前者指的是學(xué)校出于對(duì)外宣傳等目的而開設(shè)數(shù)量繁多但缺乏深度的課程形式，或者由于復(fù)制他校的經(jīng)驗(yàn)，致使校本課程開發(fā)缺少對(duì)本校發(fā)展的深度思考;后者指的是將校本課程降格為懸空課程，或者異化為第二課堂等誤區(qū)?！皟?nèi)在意蘊(yùn)的流失”源于學(xué)校秉持的狹義的校本課程開發(fā)觀;“校本課程開發(fā)被懸置”則受到片面追求考試成績(jī)和升學(xué)率的掣肘。走出這雙重誤區(qū)，我們需要將校本課程開發(fā)理解為“校本的課程開發(fā)”和“校本課程的開發(fā)”的綜合體;通過將整體的課程開發(fā)分為校本的課程開發(fā)、拓展型校本課程的開發(fā)、實(shí)踐型校本課程的開發(fā)，來克服校本課程開發(fā)與考試、升學(xué)之間的矛盾。

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā);校本的課程開發(fā);校本課程的開發(fā);課程結(jié)構(gòu)

自2001年教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》并提倡實(shí)行三級(jí)課程管理體制以來，校本課程開發(fā)已經(jīng)走過了19年的歷程。實(shí)事求是地說，校本課程開發(fā)已經(jīng)取得了比較豐富的成果，相關(guān)研究論文在數(shù)量上總體呈現(xiàn)出穩(wěn)步增長(zhǎng)的趨勢(shì)[1]，很多學(xué)校的課程開發(fā)實(shí)踐也方興未艾。但是與此同時(shí)，我們也應(yīng)該警惕教育實(shí)踐中潛滋暗長(zhǎng)的校本課程開發(fā)“內(nèi)在意蘊(yùn)的流失”和“外部壓力下被懸置”的雙重誤區(qū)。

一、校本課程開發(fā)的雙重誤區(qū)：

內(nèi)在意蘊(yùn)的流失和外部壓力下被懸置

校本課程開發(fā)內(nèi)在意蘊(yùn)的流失，是指學(xué)校出于對(duì)外宣傳等目的而開設(shè)出數(shù)量繁多但缺乏深度的課程形式，或者由于直接復(fù)制其他學(xué)校的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，致使校本課程開發(fā)缺少對(duì)本校發(fā)展的深度思考。而校本課程開發(fā)被懸置則是指在課程設(shè)置上，將校本課程降格為形同虛設(shè)的“懸空課程”，或者在教學(xué)形式上，將校本課程異化為“第二課堂”等誤區(qū)。

1第一重誤區(qū)：校本課程開發(fā)內(nèi)在意蘊(yùn)的流失

（1）出于對(duì)外宣傳的目的，開設(shè)數(shù)量繁多但缺乏深度的課程形式

三級(jí)課程管理體制將一部分課程權(quán)力下放給了學(xué)校，其目的是更好地彰顯學(xué)校特色，滿足學(xué)生不同的發(fā)展需求，從而更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和學(xué)校的改進(jìn)。但是在教育實(shí)踐中，有部分學(xué)校出于對(duì)外宣傳的需要，開設(shè)了數(shù)量繁多、形式各異的校本課程。這些課程的開發(fā)在某種程度上也確實(shí)滿足了學(xué)校特色發(fā)展和學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)期待，釋放出學(xué)校的辦學(xué)主動(dòng)性和教學(xué)改革熱情。但是，有些學(xué)校開設(shè)的校本課程并沒有經(jīng)過嚴(yán)格篩選與深度挖掘，空有校本課程的形式，而無校本課程的內(nèi)容，湮沒了校本課程應(yīng)該有的價(jià)值追求。比如，有的學(xué)校打著“讓每一位學(xué)生都能享受到特長(zhǎng)的滿足和教育的快樂”的旗號(hào)，開設(shè)了諸如“興趣發(fā)展型超市、學(xué)科比賽型超市、特色品牌型超市”等系列化的上百種“校本課程超市”[2]，還有的學(xué)校將富有地方特色的歌舞、刺繡、剪紙等活動(dòng)納入校本課程之中。[3]姑且不論這些學(xué)校是否具有足夠的師資來開足、開全所有課程種類，也不論其是否對(duì)這些原生態(tài)的活動(dòng)進(jìn)行了細(xì)致的梳理和必要的提煉，這種純粹追求校本課程開設(shè)的數(shù)量的做法本身就是值得商榷的。因?yàn)檫@種做法打造出來的有可能不是“校本課程超市”，而是一個(gè)散亂無序的“校本課程拼盤”，學(xué)生能夠從中吸取到多少“營(yíng)養(yǎng)”就值得懷疑了。

首先，受制于心智發(fā)展階段和生活經(jīng)驗(yàn)的不足，很多學(xué)生并不能真正了解所開課程的內(nèi)在價(jià)值和自身確切的學(xué)習(xí)需要，很容易在“課程超市”“百門課程”等琳瑯滿目的校本課程中無所適從，難以做出正確的選擇。其次，由于一些課程過度迎合學(xué)生的個(gè)人興趣，而相對(duì)忽視了教育性的深度挖掘以及對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的深層培育，實(shí)際上容易導(dǎo)致這樣的隱患出現(xiàn)：學(xué)生更傾向于選擇那些簡(jiǎn)單易懂、趣味性強(qiáng)的課程，而對(duì)難度較高、趣味性不強(qiáng)但飽含教育價(jià)值的課程興趣不大。最后，由于存在“師資力量不足與校本課程數(shù)量巨大”之間的矛盾，這些校本課程存在簡(jiǎn)單化和活動(dòng)化傾向。它雖然能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體會(huì)到淺層的快樂，但缺乏深層的文化內(nèi)涵，違背了學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和成長(zhǎng)規(guī)律，因而課程質(zhì)量難以保證。

（2）直接復(fù)制優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，校本課程缺少對(duì)本校發(fā)展路徑的應(yīng)有思考

顧名思義，校本課程乃以學(xué)校為本的課程，因此應(yīng)該具有“基于學(xué)校的發(fā)展需求、主要由學(xué)校內(nèi)部人員承擔(dān)、為了更好地凸顯學(xué)校特色”等本質(zhì)規(guī)定性。有鑒于此，校本課程開發(fā)要建基于辦學(xué)多年的文化積淀，或者置于學(xué)校整體的辦學(xué)特色中，或者根植于學(xué)校具體的辦學(xué)理念背景下，從而更好地立足于對(duì)本校發(fā)展路徑的深度思考，觀照到本校師生的獨(dú)特性與差異性。

然而，研究者指出：“囿于對(duì)校本課程內(nèi)涵的說不清和道不明，加上教育行政部門在評(píng)估學(xué)校辦學(xué)水平時(shí)會(huì)考察校本課程開發(fā)的情況，有些學(xué)校可能會(huì)出現(xiàn)催逼教師去做力不從心的課程開發(fā)的現(xiàn)象。參與校本課程開發(fā)的教師有時(shí)候會(huì)不堪重負(fù)，在這種情況下，抄近路的投機(jī)行為往往就應(yīng)運(yùn)而生?！盵4]在教育實(shí)踐中，抄近路的投機(jī)行為的表現(xiàn)之一，就是直接復(fù)制其他學(xué)校在校本課程開發(fā)中的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。這正如課程專家古德萊德（J.I.Goodlad）所批判的那樣：“當(dāng)‘最好的方式唾手可得時(shí)，為什么還要付出額外的努力呢？”[5]有些教師和學(xué)校為了應(yīng)對(duì)教育行政部門的檢查，在校本課程開發(fā)中采取了簡(jiǎn)單的仿制和借鑒的做法，甚至對(duì)其他學(xué)?；蛘邔W(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)采取“拿來主義”，將其生搬硬套到自己學(xué)校中。[6]這些學(xué)校的校本課程開發(fā)并非源于對(duì)本校實(shí)際的謹(jǐn)慎考察與長(zhǎng)遠(yuǎn)思量，懸置了學(xué)校的實(shí)際情況與學(xué)生的發(fā)展需求，無視校本課程與本校其他課程之間的聯(lián)系與整合，因此開發(fā)出的校本課程往往與學(xué)校的辦學(xué)宗旨和師生的實(shí)際需要相脫節(jié)。

不論是出于對(duì)外宣傳的目的而開設(shè)一些缺乏深度的課程形式，還是直接復(fù)制其他學(xué)校的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的做法，均違背了校本課程開發(fā)“因地制宜”的原則，更與校本課程的內(nèi)在價(jià)值和獨(dú)特屬性背道而馳，因而導(dǎo)致了很多校本課程失去了創(chuàng)造性和生命力。

2第二重誤區(qū)：校本課程開發(fā)在外部壓力下被懸置

（1）制作“兩張課程表”，將校本課程降格為“懸空課程”

值得注意的是：“三級(jí)課程只是一個(gè)管理概念，它們之間并不存在孰先孰后、孰高孰低的劃分。三級(jí)課程各自承擔(dān)著不可替代的責(zé)任，在總體目標(biāo)上具有互動(dòng)性和一致性，都是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系的有機(jī)組成部分。”[7]這就意味著，只有當(dāng)校本課程成為基礎(chǔ)教育課程體系和學(xué)校日常生活的重要組成部分，并成為學(xué)校文化的重要載體時(shí)，校本課程才具有強(qiáng)大的生命力和真正的育人價(jià)值。

縱觀當(dāng)前校本課程開發(fā)實(shí)踐，雖然一些學(xué)校對(duì)校本課程開發(fā)的價(jià)值與意義熟稔于心，但他們開發(fā)校本課程更多的是為了不落人以“傳統(tǒng)守舊”的口實(shí)、不違背教育部門的行政指令，或者僅僅只是將其看作為學(xué)校增色的工具而已?！八麄?cè)谛１菊n程開發(fā)上明顯缺乏主動(dòng)性與積極性，對(duì)于校本課程開發(fā)持一種被動(dòng)接受和消極應(yīng)付的態(tài)度。”[8]有的學(xué)校雖然在整體上規(guī)劃了校本課程體系，但是，由于擔(dān)心會(huì)影響到學(xué)生的考試成績(jī)和學(xué)校整體的升學(xué)率，這種規(guī)劃還僅僅停留在課程表的層面。在這種兩難情況下，有些學(xué)校會(huì)制作出“兩張課程表”，實(shí)施兩種課程方案。只有在上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)檢查或者需要對(duì)外宣傳的時(shí)候，才象征性地臨時(shí)開設(shè)一些校本課程。而在學(xué)校內(nèi)部常規(guī)性的教育活動(dòng)中，“校本課程的課時(shí)經(jīng)常得不到保證，原本就為數(shù)不多的校本課程還常常被‘正課教師堂而皇之地占用”。[9]耗費(fèi)了大量的人力、物力、財(cái)力開發(fā)出的校本課程在這些學(xué)校中被懸置，甚至形同虛設(shè)，淪為“虛無課程”與“懸空課程”。[10]

（2）借校本課程之名，行應(yīng)試教育之實(shí)，校本課程異化為“第二課堂”

校本課程所具有的實(shí)踐性和經(jīng)驗(yàn)性特征，要求我們?cè)趯?shí)施校本課程過程中更加重視學(xué)生的主動(dòng)探究和親身實(shí)踐。正如有學(xué)者所指出的：“校本課程并不只是開設(shè)幾門課程的事情，在教學(xué)方法上，校本課程與國(guó)家課程也有著顯著的區(qū)別：更加強(qiáng)調(diào)形式的多樣和教法的新穎?！盵11]然而，在教育慣性的驅(qū)使下，一些學(xué)校在實(shí)施校本課程的過程中，仍然沿襲了國(guó)家課程的教學(xué)方式。更有甚者，在應(yīng)試教育理念的驅(qū)使下，“借校本課程之名，行應(yīng)試教育之實(shí)”，將校本課程的實(shí)施視為對(duì)考試科目進(jìn)行“加餐”的“第二課堂”。[12]在這些學(xué)校中，校本課程的實(shí)施并沒有超脫出“知識(shí)授受”“我講你聽”等傳統(tǒng)形式。新課程改革所倡導(dǎo)的、符合校本課程內(nèi)在要求的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等新型教學(xué)形式并沒有被引入課堂。

“就這樣，原則是正確的，植根于事情的本質(zhì)當(dāng)中，方法的行使卻反過來妨害了它原本想要服務(wù)的那個(gè)目的。”[13]校本課程開發(fā)，旨在滿足學(xué)校的獨(dú)特性和差異性，調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。然而，一些學(xué)校實(shí)施校本課程的方法仍然是傳統(tǒng)的、單一的甚至是枯燥的。“對(duì)學(xué)生個(gè)性的關(guān)注和創(chuàng)造力的培養(yǎng)只是完成了觀念上的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)實(shí)的課程教學(xué)并沒有發(fā)生深刻的變化?！盵14]這不但難以彰顯校本課程應(yīng)有的趣味性、實(shí)踐性，反而進(jìn)一步壓抑了學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性。校本課程實(shí)施過程中的這種做法，嚴(yán)重妨礙了校本課程應(yīng)具有的靈性與活力，消解了校本課程的豐富性和完整意義。

二、校本課程開發(fā)的誤區(qū)探源：

狹義的“校本課程開發(fā)”觀與應(yīng)試教育的掣肘

教育實(shí)踐中之所以會(huì)生發(fā)出校本課程開發(fā)內(nèi)在意蘊(yùn)的流失和外部壓力下被懸置的現(xiàn)象，一方面是因?yàn)槲覀儗⑿１菊n程開發(fā)窄化為“校本課程的開發(fā)”，另一方面是由于受到根深蒂固的應(yīng)試教育的掣肘。

1內(nèi)涵的窄化：校本課程開發(fā)內(nèi)在意蘊(yùn)流失的原因所在

自1973年菲呂馬克（A.M.Furumark）和麥克米倫（I.Mcmullen）在校本課程開發(fā)國(guó)際研討會(huì)上首次公開提出“校本課程”這一概念以來，眾多學(xué)者從不同的視角對(duì)校本課程這一概念進(jìn)行了界定。[15]盡管對(duì)校本課程的解讀聚訟不已、見仁見智，但研究者基本上達(dá)成了這樣的共識(shí)：“校本課程強(qiáng)調(diào)以具體學(xué)校為基地，是由學(xué)校成員結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況而開發(fā)的供本校學(xué)生學(xué)習(xí)之用的課程?！盵16]20世紀(jì)80年代末期我國(guó)學(xué)者開始關(guān)注并引介盛行于西方的校本課程理論，到目前為止，我國(guó)對(duì)校本課程的探索歷程已延續(xù)了近30年。雖然校本課程開發(fā)的理念已推廣到全國(guó)，乃至新課程改革以制度的形式加以確立，然而在實(shí)踐中許多教師依然存在著這樣的困惑：綜合實(shí)踐課是不是校本課程？活動(dòng)課與校本課程是什么關(guān)系？學(xué)校開設(shè)的選修課算不算校本課程？興趣小組可不可以劃歸到校本課程的范疇？

這些困惑折射出這樣的現(xiàn)實(shí)：一些教師所秉持的仍然是狹義上的校本課程開發(fā)觀。校本課程開發(fā)作為一個(gè)舶來品，對(duì)于我們國(guó)家來說是一個(gè)全新的理念。一線教師對(duì)校本課程開發(fā)的理解大部分來自官方文件以及某些學(xué)者對(duì)官方文件的解讀。因此，在有些教師的認(rèn)識(shí)中，所謂的校本課程開發(fā)就是在國(guó)家課程之外，為學(xué)校預(yù)留空間所進(jìn)行的活動(dòng)。這種理解將校本課程視為外在于國(guó)家課程、地方課程的一個(gè)獨(dú)立部分，看作學(xué)校所開設(shè)的可供學(xué)生選擇的活動(dòng)類課程。將校本課程開發(fā)理解為“校本課程的開發(fā)”，是對(duì)校本課程開發(fā)的狹隘解讀，會(huì)使校本課程喪失其應(yīng)有的意蘊(yùn)和價(jià)值。按照《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》規(guī)定，地方課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)、校本課程三者的課時(shí)占總課時(shí)的16%—20%。如此小的課時(shí)比例，再除去地方課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)所占部分，那么留給校本課程的空間就極其狹小了。在如此狹小的空間內(nèi)，校本課程功能的發(fā)揮和價(jià)值的顯現(xiàn)，都受到極大的局限。懷揣“校本課程的開發(fā)”理念的“校長(zhǎng)和教師們不得不絞盡腦汁地尋找：什么樣的課程既不屬于國(guó)家課程規(guī)定的那些科目的內(nèi)容，也不屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容。最后他們發(fā)現(xiàn)還是過去開設(shè)的種種選修課、活動(dòng)課以及一些課外的興趣小組最合適”。[17]同時(shí)，將校本課程開發(fā)理解為“校本課程的開發(fā)”，也使得課程開發(fā)主體更多地將注意力放在“課程的開發(fā)”而非“校本”上。由此便可能忽視課程開發(fā)據(jù)以存在的校本前提，甚至在沒有充分考慮本校的特殊情況和實(shí)際需求的情況下，盲目效仿和照搬其他學(xué)校的校本課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)。

2應(yīng)試教育的掣肘：校本課程開發(fā)被懸置的根源所系

雖然校本課程開發(fā)在我國(guó)已經(jīng)走過了30年的歷程，但其核心理念和基本主張還沒有真正地深入人心?；趹?yīng)試思想與升學(xué)價(jià)值取向的學(xué)科本位的課程觀念仍占上風(fēng)，并且短時(shí)期內(nèi)也很難根除，在這一社會(huì)背景下，“包括家長(zhǎng)在內(nèi)的社會(huì)人士較多地是從應(yīng)試教育的角度來審視和看待校本課程，他們將考試、升學(xué)置于一個(gè)比較關(guān)切甚至是至高無上的地位”。[12]特別是對(duì)于即將面臨中考和高考的家庭來說，他們希望孩子將更多的時(shí)間和精力放在能夠應(yīng)付考試的課程上，而不是放在高考中難以體現(xiàn)價(jià)值的校本課程上。學(xué)校是一個(gè)復(fù)雜關(guān)系的社會(huì)存在，而不是一個(gè)簡(jiǎn)單的只負(fù)責(zé)教育學(xué)生的組織。學(xué)校的生存和發(fā)展受到內(nèi)部和外部各種因素的影響?？荚嚦煽?jī)和升學(xué)率作為社會(huì)衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的硬性評(píng)價(jià)指標(biāo)，是攸關(guān)學(xué)校生存發(fā)展的大事。因此，任何負(fù)責(zé)任的辦學(xué)者都不可能罔顧“關(guān)心升學(xué)率、重視考試成績(jī)”的社會(huì)氛圍，亦不敢挑戰(zhàn)由于歷史慣性形成的應(yīng)試教育的心理底線。在這種背景下，對(duì)于一些學(xué)校來說，開設(shè)校本課程就是冒險(xiǎn)的行為。

以升學(xué)、應(yīng)試為中心的社會(huì)氛圍以及加諸教師身上的各種壓力，催生了教師較為單一的課程價(jià)值取向，他們不得不以“某種課程活動(dòng)能否應(yīng)對(duì)考試”作為判斷課程價(jià)值的重要標(biāo)尺。而學(xué)生也在衡量校本課程對(duì)自己的升學(xué)有無作用，會(huì)不會(huì)影響到考試成績(jī)。教師和學(xué)生都戴著應(yīng)試教育的“枷鎖”負(fù)重前行，他們?cè)敢鈱⒏嗟木ν斗诺娇荚囍R(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)上，而無暇顧及其他。此外，評(píng)價(jià)制度對(duì)校本課程開發(fā)具有舉足輕重的影響。當(dāng)前，雖然高考改革在全國(guó)范圍內(nèi)正如火如荼地進(jìn)行，但是由于評(píng)價(jià)體制尚未完全建立，導(dǎo)致了學(xué)生在校本課程中的表現(xiàn)與升學(xué)的關(guān)系并不顯著相關(guān)。這就出現(xiàn)了“統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試與校本課程追求學(xué)生的個(gè)性化、多樣化發(fā)展”這一短時(shí)難以調(diào)和的矛盾。在這種情況下，出現(xiàn)“兩張課程表”“借校本課程之名，行應(yīng)試教育之實(shí)”的傾向也就不足為怪了。對(duì)于很多學(xué)校來說，也許他們也認(rèn)識(shí)到了校本課程背后所蘊(yùn)含的價(jià)值和理念，理解其對(duì)于學(xué)生全面而又個(gè)性發(fā)展的重要性。但是，在應(yīng)試教育的裹挾和控制下，也不得不向考試成績(jī)和升學(xué)率做出妥協(xié)。

三、校本課程開發(fā)誤區(qū)的兩種匡正：拓展

“校本課程開發(fā)”的內(nèi)涵與創(chuàng)新學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)

為了消除校本課程開發(fā)過程中內(nèi)在意蘊(yùn)的流失和外部壓力下被懸置的現(xiàn)象，并且將校本課程開發(fā)引向縱深，我們需要進(jìn)一步拓展校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，將校本課程開發(fā)理解為“校本課程的開發(fā)”和“校本的課程開發(fā)”的綜合體，同時(shí)創(chuàng)新學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)，以破解校本課程開發(fā)與升學(xué)考試之間的這對(duì)“假性矛盾”。

1拓展其內(nèi)涵：校本課程開發(fā)是“校本課程的開發(fā)”和“校本的課程開發(fā)”的綜合體

美國(guó)課程論專家古德萊德（J. Goodlad）和凱珀（K. Kuiper）曾將課程的實(shí)施分為五個(gè)層次：專家編制出的理想課程（ideal curriculum）、官方頒布的國(guó)家課程（written curriculum）、教師對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行理解所形成的解釋課程（interpreted curriculum）、教師在教學(xué)中踐行的實(shí)施課程（executed curriculum）、學(xué)生領(lǐng)悟到的經(jīng)驗(yàn)課程（evaluated curriculum）。[18]這就啟示我們，任何層次的課程都是在特定范圍內(nèi)，為特定的目的服務(wù)的。其中，國(guó)家課程主要關(guān)照的是整個(gè)國(guó)家和社會(huì)對(duì)人的基本素質(zhì)的統(tǒng)一要求，主要關(guān)注學(xué)生普遍的、共性的課程需要。但是，由于各個(gè)地方和學(xué)校存在著差異性和特殊性，標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一性的國(guó)家課程難以照顧到不同地區(qū)、不同學(xué)校的實(shí)際需求和教育狀況，對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異和具體需求也難以企及。為此，學(xué)校必須對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行必要的、適宜的改造，如此才能滿足彰顯學(xué)校特色、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和加速學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)等方面的需求，更易于促成國(guó)家課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。正如鐘啟泉所說：“從理想課程、國(guó)家課程到解釋課程、實(shí)施課程，再到經(jīng)驗(yàn)課程，是現(xiàn)代課程改革在通常意義上必然要經(jīng)歷的實(shí)施步驟和推進(jìn)階段。”[19]

這給予我們這樣的啟示：校本課程開發(fā)不僅僅應(yīng)該包括“校本課程的開發(fā)”，即學(xué)?？稍趪?guó)家課程計(jì)劃中預(yù)留給學(xué)校的那部分課程空間內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)，同時(shí)還應(yīng)該包括“校本的課程開發(fā)”，即學(xué)校和教師對(duì)國(guó)家課程“因人（教師和學(xué)生）制宜”和“因地（地方和學(xué)校）制宜”所進(jìn)行的二次開發(fā)和創(chuàng)造性改編。之所以要對(duì)“校本課程的開發(fā)”和“校本的課程開發(fā)”進(jìn)行區(qū)分[20]，是出于兩方面的考量：一方面是為了超越將校本課程定位為與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)的占總課時(shí)量約15%的課程板塊，從而給國(guó)家課程的校本化改造以合理的定位，并承認(rèn)這種改造活動(dòng)的重要作用和合法地位;另一方面是要闡明這樣一個(gè)問題：“世界各國(guó)不論是集權(quán)制還是分權(quán)制國(guó)家，都不會(huì)對(duì)校本課程開發(fā)放任不管，往往通過制定規(guī)劃、計(jì)劃等多種形式，引導(dǎo)校本課程開發(fā)，使之處于國(guó)家導(dǎo)控之中。”[21]因此，校本課程開發(fā)必須以符合相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)為根本前提。即便是教師對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行創(chuàng)造性地調(diào)整與改造以提高其針對(duì)性和適切性，也必須建立在對(duì)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)與方案理解、尊重的基礎(chǔ)之上。

這就是說，校本課程開發(fā)既要堅(jiān)持忠實(shí)取向，以服務(wù)于國(guó)家課程目的和“立德樹人”的目標(biāo)，也要堅(jiān)持適切取向與創(chuàng)新取向，根據(jù)本校的實(shí)際情況靈活加以改造。但不論是開發(fā)還是改造，均不可背離相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校育人的初衷。因此，更好地彰顯學(xué)校特色、滿足學(xué)生的不同興趣與獨(dú)特需求是校本課程開發(fā)的應(yīng)有之義，甚至是校本課程開發(fā)的根本出發(fā)點(diǎn)。學(xué)校應(yīng)該在充分挖掘自身資源的基礎(chǔ)上，通過明確學(xué)校自身發(fā)展的方向和學(xué)生的未來發(fā)展需求，開發(fā)出特點(diǎn)鮮明、數(shù)量適當(dāng)、育人色彩濃厚的校本課程。即便是在借鑒其他學(xué)校優(yōu)秀開發(fā)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，也要遵循“以校為本”“以人為本”的理念，依據(jù)本校的辦學(xué)理念和教育條件進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑?。明確了這一點(diǎn)，校本課程開發(fā)就不會(huì)邁入單純追求數(shù)量而缺乏深度挖掘的誤區(qū)，亦不會(huì)陷入復(fù)制優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)而不顧本校實(shí)際的泥潭之中。

2創(chuàng)新學(xué)校課程結(jié)構(gòu)：破解校本課程與升學(xué)考試之間的“假性矛盾”

根據(jù)我們的調(diào)查，實(shí)踐領(lǐng)域經(jīng)常會(huì)存在這樣的顧慮：開足、開齊校本課程會(huì)不會(huì)影響學(xué)生的考試成績(jī)以及學(xué)校的升學(xué)率？只有解除實(shí)踐領(lǐng)域的這一顧慮，校本課程才能真正地在我國(guó)扎下根來，真正為廣大學(xué)校和教師所接受。這讓我們不得不思考一個(gè)問題：如何才能在不影響學(xué)生的考試成績(jī)以及學(xué)校的升學(xué)率的前提下，讓每個(gè)學(xué)校都能夠?qū)⑿１菊n程真正開設(shè)起來？如果能夠正確理解校本課程的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新，我們完全能破解校本課程與考試成績(jī)和升學(xué)率之間的這對(duì)“假性矛盾”。

實(shí)踐中，之所以有學(xué)校因?yàn)樾１菊n程的開足、開齊而導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)下降、學(xué)校升學(xué)率下跌[22]，是因?yàn)樗麄儗⑿１菊n程異化為對(duì)外宣傳的工具，并沒有將校本課程與國(guó)家課程緊密聯(lián)系并有機(jī)統(tǒng)整起來。而脫離于國(guó)家課程的“校本課程的開發(fā)”，不僅導(dǎo)致“教師不會(huì)開發(fā)校本課程，開發(fā)的校本課程也不會(huì)教”的現(xiàn)象，同時(shí)也會(huì)打亂學(xué)校正常的教學(xué)秩序，從而影響學(xué)生的考試成績(jī)和學(xué)校的升學(xué)率。這就是說“被異化的校本課程認(rèn)知”才是導(dǎo)致校本課程開發(fā)與考試成績(jī)以及升學(xué)率之間“假性矛盾”的根源所在。如上文所述，我們將校本課程開發(fā)理解為“校本的課程開發(fā)”和“校本課程的開發(fā)”兩個(gè)層面的活動(dòng)?！靶１镜恼n程開發(fā)”，即國(guó)家課程的校本化改造，是對(duì)國(guó)家課程所進(jìn)行的適應(yīng)性拓展、改變和延伸，可以而且應(yīng)當(dāng)劃歸到校本課程開發(fā)的范疇內(nèi)。

為了破解校本課程開發(fā)與學(xué)生的考試成績(jī)、學(xué)校的升學(xué)率之間的“假性矛盾”，我們依據(jù)裴娣娜提出的“重構(gòu)的學(xué)校課程體系基本模式”[23]，將整體的學(xué)校課程開發(fā)分為“校本的課程開發(fā)、拓展型校本課程的開發(fā)、實(shí)踐型校本課程的開發(fā)”三個(gè)模塊。國(guó)家課程是國(guó)家意志在教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)，是課程設(shè)置和開發(fā)的重中之重，決不能有絲毫的削弱。但限于學(xué)校環(huán)境不同、學(xué)生需求各異，國(guó)家課程的更好落實(shí)需要我們對(duì)其進(jìn)行適情、適性、適當(dāng)?shù)摹岸伍_發(fā)”。拓展型校本課程的開發(fā)是針對(duì)在國(guó)家課程學(xué)習(xí)中學(xué)生出現(xiàn)的“吃不了”和“吃不飽”兩種情況而開發(fā)的彌補(bǔ)性課程，它以國(guó)家課程中的某些重難點(diǎn)知識(shí)或技能作為生長(zhǎng)點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上將與之相匹配的學(xué)習(xí)內(nèi)容和資料作為主要素材，從而滿足學(xué)生的不同發(fā)展需要。拓展型校本課程的開發(fā)包括三種：縱向拓展是在國(guó)家課程的基礎(chǔ)上對(duì)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)的深化與吸收;橫向拓展則著重于知識(shí)點(diǎn)范圍的延伸與加寬;綜合拓展則是各學(xué)科間交叉點(diǎn)的融合，目的是幫助學(xué)生將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通。不同于國(guó)家課程側(cè)重于教師的分析、講授、闡述等教學(xué)方法，拓展型校本課程更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等方式，其目的是鞏固并激活學(xué)生在國(guó)家課程中所習(xí)得的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。由此可見，拓展型校本課程是對(duì)國(guó)家課程之重、難點(diǎn)知識(shí)的加深、拓展和交叉，它不僅有利于學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的完整、靈活、深度掌握，更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、涵養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。實(shí)踐型校本課程的開發(fā)是以課題或者項(xiàng)目等形式為載體，通過運(yùn)用國(guó)家課程中所習(xí)得的知識(shí)、拓展型校本課程所習(xí)得的方法，去解釋生活中的現(xiàn)象或解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問題而生發(fā)出的一種校本課程形式。在實(shí)踐型校本課程的開發(fā)中，學(xué)生主動(dòng)去探索知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)，能夠在探索和應(yīng)用知識(shí)的過程中體驗(yàn)到知識(shí)的價(jià)值和意義，獲得獨(dú)特而豐富的生活感悟。因此，其對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、發(fā)展學(xué)生的持久學(xué)力和健全人格，具有獨(dú)特的作用。

“校本的課程開發(fā)、拓展型校本課程的開發(fā)、實(shí)踐型校本課程的開發(fā)”三個(gè)模塊之間相互協(xié)調(diào)，彼此補(bǔ)充，相得益彰，目標(biāo)和宗旨就是從總體上形成重視基礎(chǔ)、適度拓展、多樣活動(dòng)的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)橫向有聯(lián)系、縱向有提升、運(yùn)作有秩序的課程效應(yīng)。由此，不難看出，校本課程開發(fā)與學(xué)生的考試成績(jī)以及學(xué)校的升學(xué)率并非“魚與熊掌不可兼得”之關(guān)系。理解到位、開設(shè)得當(dāng)?shù)男１菊n程，不僅不會(huì)影響考試成績(jī)和升學(xué)率，反而是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)、提升學(xué)校的教育質(zhì)量、最大限度地實(shí)現(xiàn)課程育人價(jià)值的有力武器。

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