論當代中國課程改革的行動邏輯

龍寶新

摘 要：一場完整的課程改革（以下簡稱“課改”）始于意識、經由行為、成于意志：課改行動生發(fā)的前端是教師課改意識、課改意向、課改意欲的形成，而其末端則是教師課改意志的培育，真課改始終遵循著知行邏輯、行動邏輯。在課改行動生發(fā)鏈條中，教師的參與、勇氣、規(guī)約、沖動與意志構成了核心鏈環(huán);在課改行動的深層結構中，現(xiàn)實結構、動態(tài)結構、效果結構賦予教師課改行動以意義、底蘊與價值。當代中國“課堂革命”的深入推進需要四種關鍵課改行動策略的配合：課改造勢、課改明理、課改入心與課改塑行。

關鍵詞：課改行動;行動邏輯;行動結構

當前，“教師對課程改革抱有復雜的情緒感受，在課改實踐中常表現(xiàn)為支持、漠視、回避、應付甚至抵抗等一系列內隱或外顯的行為”。[1]可見，教師課改行動的生成正遭遇著重重的障礙與圍堵，分析教師課改行動生發(fā)邏輯自然是助推新時期課改事業(yè)走向繁榮的施力點。課改行動是課改實踐的原點：課改是一場“始于行動、借助行動、終于行動”的變革，離開行動分析與行動力量，課改的經驗、道理與認識將無從存身、無法體現(xiàn)。我們相信，剖析課改行動的生發(fā)原理、內隱結構，探究課改行動的延續(xù)軌跡，催生教師課改行動的不斷涌現(xiàn)，正是當代課改走出“觀念浮云”的科學路徑。

一、課改行動的過程分析

所謂“行動”，就是為達到某種目的而進行的活動，是人為了實現(xiàn)某種自我意圖、事業(yè)規(guī)劃而采取的一系列身體性舉動。如若對之加以剖析，必然包括三個內融統(tǒng)一的元素——意向、規(guī)范與行為。其中，行為指人的肢體工作，它是行動的物理載體;意向是人向行動中注入的主觀意識與心智取向，它構成了人的行動賴以生發(fā)的精神動因;規(guī)范是人在行動中必須遵循的一系列外在社會要求，它構成了人的行動自由的范圍與域限。進言之，課改行動的生發(fā)前端是教師課改意識、課改意向、課改意欲的形成，而其末端則是教師課改意志的培育，課改的完整流程是：基于意識，經由行為，成于意志。在此，我們試圖從以下五個環(huán)節(jié)來分析教師課改行動的生發(fā)鏈。

1參與：建構課改意識

課改行動的獨特性在于其具有前端的主觀意識、意念、意向的激發(fā)，否則，始于社會情景或生物本能的身體反應并非真正意義上的“課改行動”，頂多只是人的一種本能性、下意識性的行為反應?！澳承﹦幼髯鳛橐环N現(xiàn)象，也許具有特定意義，但若未為行動者自覺意識，則不構成行動?！盵2]可見，課改意識是課改行動生發(fā)的初始條件。課改意識是教師主動吸收專家課改觀念與教學新理論的結果，是真正融入教師課改理念系統(tǒng)的人類課改認識成果。這種意識可能來自教師培訓課堂、預備教師教育，但主要來自教師的課改參與實踐，因為外在課改知識只能經由這一途徑滲透進教師的個人理念系統(tǒng)，轉變成為教師的身體性知識與直接課改行動依據。可以說，課改意識是沉降到教師心靈深處的課改觀念、課改知識，是與教師課改行動最毗鄰的課改真知、課改體知。教師課改觀念要經歷這一轉變，就必須借助全身參與、親身經歷與具身認知的途徑來自主建構。

2勇氣：催生課改意向

有學者指出：“以目的、意愿、理性的明覺等形式表現(xiàn)出來的意向性，使行動區(qū)別于單純位移等現(xiàn)象”，所以，“行動區(qū)別于其他現(xiàn)象的內在特點之一，便在于包含意向性”。[2]從這一角度看，課改意向是定義課改行動的核心要素之一，是課改目的在課改行動中的內隱存在形態(tài)。課改意識僅僅改變了教師的觀念，引發(fā)了教師課改認知的失調，但它還不足以引發(fā)教師的課改行動。進言之，任何行動的觀念背景都應該由三部分組成：行動意識，涉及“知道什么”（knowing that）;行動方案，涉及“知道如何”（knowing how）;行動意愿，涉及“做的意向”（be willing to）。三者之間閉環(huán)的形成才能夠催生出教師的課改行動。從這一角度看，課改意識向意愿、意向的轉變是課改行動生成的樞紐鏈環(huán)，經驗也表明：我國許多教師一生職業(yè)發(fā)展僅僅停留在課改意識的層面。只有在真正課改意向生成后，教師才可能把改革矛頭對準課堂，把課改的能量向課堂定向釋放，這就是課改意向的特殊功能。課改意向具有兩個明顯特點：

其一是意識與對象的融合性。正如胡塞爾所言，意向性的實質是“將某物作為某物解釋”，具有“意識到……”的結構，“意向性是意識和其對象之間的關系”。[3]故此，意向是人的意識與行動對象相融合的產物，教師的課改意向一旦形成，它就表明：教師已經把“課堂”這一事物納入自己的行動計劃之列。

其二是明覺性。即在人的行動的后續(xù)諸環(huán)節(jié)，意向都參與其中，確保人的任何一個行動細節(jié)，如計劃、抉擇、反思等都是主體人清晰可見的。

在課改行動中，教師的課改意向一旦定向完成，其所有課改行動細節(jié)都將受到教師意識的嚴控與自覺干預。無疑，一般教師很難輕易產生課改意識。只有那些不甘于平庸，對職業(yè)前途充滿憧憬，懷揣課改夢想與改革勇氣的教師才會產生課改意識，并自覺沖入課改的洪流之中?！坝職狻钡孽r明特征是“心靈開放”與“奮不顧身”，即“有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持”，即“面對教學中的困惑，我們須知難而進”的精神氣度。[4]可見，課改勇氣是教師課改意向的關鍵誘因，是教師課改行動生成的精神條件之一。

3規(guī)范：規(guī)約課改意欲

赫爾巴特指出：“欲望與興趣結合在一起就是表現(xiàn)人類沖動的全部?！盵5]課改意欲是教師課改行動生成的內部動因。在課堂情景中，教師在產生課改意向的同時也會生發(fā)出一種不完全和教師課改目的相契合的課改意欲。在這種情況下，規(guī)范是導正教師課改方向、確保教師課改行動正常推進的保障條件之一。無疑，“行動的發(fā)生又有其具體的社會歷史背景，并受到社會體制、價值原則、行為規(guī)則等多重形式的制約，從而呈現(xiàn)規(guī)范性”[2]，故此，課堂規(guī)范缺失的課改行動只是一種空想。所謂意欲，就是理性的課改意識與非理性的課改欲望在教師身上同在并斗爭的現(xiàn)象，它常常以課改傾向博弈的形式出現(xiàn)。對一位有課改良知的教師而言，他能夠借助社會規(guī)范、價值準則來規(guī)范自己的課改欲望，使之朝向既定的合法合規(guī)的課改意向或課改夢想持續(xù)前行，最終實現(xiàn)自己先定的課改初心;而對于一位缺乏課改意志的教師而言，他隨時可能被種種課改欲望所誤導，進而陷入課改迷途、背離初衷。因此，課堂規(guī)范是好課改須時刻惦念的一條標線，無論是課改的社會倫理還是必須遵循的專業(yè)原則，它們都是貫穿課改行動全程的內在之“道”?！耙庀蛐耘c規(guī)范性的交互作用，賦予行動以復雜的形態(tài)。”[2]可以說，正是行動目的與行動規(guī)范的持續(xù)發(fā)力與合作配合，才聚合了教師課改的能量，賦予教師課改以現(xiàn)實的存在形態(tài)，促使教師課改行動持續(xù)存在與健康發(fā)展。

4沖動：催生課改行為

經過課堂規(guī)則過濾了的課改意愿要想沖破大腦的封鎖，轉變成為教師正當、現(xiàn)實的課改行為，還離不開課改沖動的助推，課改動機是教師課改行為的成全者與最終實現(xiàn)者。赫爾巴特指出：“欲望一部分來源于動物本能，一部分產生于智慧與興趣?！盵5]對課改行為啟動而言，教師對課改活動的職業(yè)興趣、使命意識與意義感至關重要，它們才是教師課改沖動的源泉。如果說導致教師“課改不作為”的原因有四個：課改認知上的空白、課改情感上的阻抗、課改動機上的乏力與課改行為上的無能，那么，教師課改動機直接與教師課改行為的發(fā)生相關——正當?shù)恼n改意欲能夠沖破教師的主觀世界，引發(fā)教師身體的行為與反應。有學者指出：“意欲能否轉化為動機，與意欲本身的正當與否相聯(lián)系，而意欲的正當與否，則關乎意欲的評價”，其運作法則是：“唯有意欲獲得肯定的評價（被確認為正當），才能轉化為影響行為的動機?！盵2]因此，只有那些被一般課堂規(guī)范，課改價值判定為正當、正向、正義的課改意愿，才可能聚集教師的課改能量，觸發(fā)教師的課改沖動，發(fā)生從“意欲”向“行為”質的轉變。如果說課改意欲是教師心中的課改熱情與課改期待，那么，課改沖動則是課改意念突破教師身體禁錮的利器與引擎，是將教師課改心思與熱望行動化的“破繭”環(huán)節(jié)。

5堅守：成就課改意志

顯然，教師課改行為如若得不到其課改精神系統(tǒng)的持續(xù)支撐，這種行為只是曇花一現(xiàn)，很快會變得脆弱，甚至從教師的課堂生活世界中消失。因此，將課改意識、意向、意欲轉變成為課改的意志，使之得到教師強大、持續(xù)、深入的課改意志力的支持，教師身上那些偶然、瑣屑的課改行為才可能轉變成為系統(tǒng)、延綿、結構化的課改行動，借此將課改的效力與生命延續(xù)下去。赫爾巴特指出：“行動從欲望中產生意志?！盵5]教師的課改欲望一旦得到其信念系統(tǒng)的接納與支持，其課改行為很容易轉變成為課改意志，成為任何課改問題都難以摧毀的一道“鋼鐵長城”。進言之，“持續(xù)行動=欲望+信念”，即“如果行動者形成了某種欲望，同時又相信通過某種行動可以使這種欲望得到滿足，那么，他便會去實施以上行動。”[2]在課改實踐中，教師認定了課改方向的正確性，堅定了課改的信念，課改就會成為他的意志堅守與一生情結，甚至成就了他的課改事業(yè)。

從課改意識向課改行動的一系列轉變，都使教師課改行動成為一個連續(xù)生發(fā)的鎖鏈與結構（見圖1），都使其課改行動的有與無、強與弱在表現(xiàn)上具有或然性。這就是基于復雜思維來考察教師課改行動生發(fā)機制的必然結果，彰顯著教師課改行動的生發(fā)邏輯與衍生軌跡。

二、課改行動的邏輯分析

課改行動的表層是教師肢體性課改行為，其深層是有背景、有意義、有序列的結構性存在;只有深入到這一層級，研究才能準確理解教師課改行動生發(fā)的必然性及其潛在邏輯。如果不講邏輯，海量知識也只能是信息碎片;如果沒有邏輯，課改行動也只能是膚淺、短視的課堂行為。課改行動的“邏輯”特指決定教師課改行為發(fā)生的背后機制與內在原因，就是這些課改行動幕后存在的各種深層結構性關聯(lián)。教師課改行動的兩種典型結構是現(xiàn)實結構與動態(tài)結構，它們分別從橫向與縱向兩個維度展示著這種結構性關聯(lián)。與此同時，效果結構構成了這兩種結構的統(tǒng)攝點，成為現(xiàn)實結構與動態(tài)結構的綜合展現(xiàn)。

1現(xiàn)實結構：行為+背景+系統(tǒng)=意義

教師課改行動的基本構成要素是一系列中性、片段的課改動作，行為是承載教師課改行動的物理載體與身心動作，“‘行或‘做‘為則由此成為人本身的存在方式”。[2]顯然，任何課改行為都絕非單純意義上的教師身體反應，而是棲居在特定課改背景之中，承載著一定課改意義，并在教師課改實踐這一大系統(tǒng)中的現(xiàn)實存在。從這一角度看，教師課改行動存在的現(xiàn)實結構是“行為+背景+系統(tǒng)=意義”。一方面，行為是意義的表象，“行動的基本單位，也就是意義的基本單位”。[2]教師的所有課改行為都為實現(xiàn)某種課改的意義而存在，“意義”使教師的課改行為具有了某種可理解性與社會價值性。在教師世界中，課改行為的意義非常豐富，如“提高教學質量”“實現(xiàn)課改夢想”“表達教師的教育價值觀”等，都賦予每一個零碎的課改行為以連續(xù)性、價值性與秩序性。因此，“一定的活動或者動作之成為行動，其前提在于它具有為行動者所自覺意識的意義”;“判斷某一動作是否為行動，往往取決于這種動作是否呈現(xiàn)意義以及呈現(xiàn)何種意義”。[2]另一方面，行為必須從系統(tǒng)中獲得意義，“行動的基本單位唯有置于它所從屬的系統(tǒng)中，才具有完整的意義”。[2]教師的每一個課改行為都從屬于課改的大背景、大籌劃與大世界，并服從其安排與設計，賦予其存在的地位與角色。顯然，教師課改行為是從屬于應試教育還是從屬于素質教育，其所承載的意義與訴求是截然不同的。在教師課改活動中，課改實踐是教師課改行動身處其中的大系統(tǒng)，它是在教師課改夢想、課改事業(yè)統(tǒng)合下的課改行動集成體。在課改實踐中，教師所有課改行動謀求的是課改意義的表達與實現(xiàn)，課改意義就是教師所有課改行動的“心臟”與節(jié)點。

2動態(tài)結構：意欲—抉擇—互動

“行動的結構既表現(xiàn)為不同環(huán)節(jié)、方面之間的邏輯關聯(lián)，也展開于動態(tài)的過程”[2]，分析課改工作的連續(xù)生產機理尤為重要。什么是行動？行動就是人的內心意愿與身體動作的一次因果性反應，缺乏內心意愿關涉的課改表現(xiàn)只是教師身體的位移，而難以上升到“課改行動”的水平。有學者指出：“身體的移動都沒有意識的自覺或主動參與，從而不構成具有意向性的行動?！盵2]真正的行動都體現(xiàn)為一次身心間的互動與響應，體現(xiàn)為有目的、有意向的身體活動。由此，教師課改行動的生發(fā)必然是一個依次推進的鏈環(huán)，即“意欲—抉擇—身心互動”。在這一過程中，課改意欲是始發(fā)點，它是課改行動的原始內驅力，因為行動的結構首先是“行動意欲的形成，意欲的形成既與個體的人生經歷、知識積累、價值取向等相聯(lián)系，又涉及具體的存在境遇或情景”;[2]一旦多樣化的課改意欲被激發(fā)，教師會進入課改內心沖突期或抉擇期，他必須按照個體價值與社會準則選擇一種意向或意圖作為自己參與改革的理由與依據;在教師主導課改意向被鎖定之后，其身體得到指令信息，身體與課改心靈間的互動隨之發(fā)生，完整的課改行動由此誕生。因此，課改行動的實質是在課改意欲驅動下完成的一個身心互動過程，其中，“心”就是指教師內在的課改意欲、課改心思與課改意圖，而“身”就是指教師完成課改意圖的一系列身體動作。進言之，教師課改行動的“身心互動”環(huán)節(jié)也可以理解為三個要素構成的連續(xù)體：“課改意念—身體反應—身心交互”，這就構成了教師課改行動的動態(tài)結構。該結構表明：課改行動不僅僅是一個從課改系統(tǒng)中獲致意義的過程，更是一個連鎖性課改動作發(fā)生的過程。

3效果結構：成事—成己—成就價值

課改行動一旦生成，其對相關課改人、課改事、課改物的影響必然是全面的，是波及整個課堂時空與教育世界的。顯然，“行動或實踐包含三個環(huán)節(jié)，即‘目的‘目的的實現(xiàn)或‘達取目的的手段‘被創(chuàng)造出來的現(xiàn)實”。[2]其中，“被創(chuàng)造出來的現(xiàn)實”就是行動效果。課改行動涉及教師的課改意識、課改意向、課改價值、課堂規(guī)范、課改操作諸方面，其行動效果自然是豐富多維的。

其一，課改行動的首要效果是成就了教師的課改目的，即筑就好課堂、好教學，創(chuàng)造適合學生、學生滿意的教育服務。這就是成事，即成就課改的社會化追求，成就課改的社會大業(yè)，讓課改在社會空間中獲得立足之地，彰顯課改行動的本然追求。

其二，課改行動的中層效果是成就了“課改人”，成就了教師專業(yè)提升與自我實現(xiàn)的希求，因為課改行動始終是身心一體化的過程：在身體反應中成就了課改事，而在心靈思慮、行動精化中成就了課改人，讓課改人學會了如何理解課改（課改意識），如何籌劃自己的課改行動（課改意向），如何使自己的行動與課改意圖高度匹配。

其三，課改行動的深層效果是成就了一種積極正向的課改價值追求。課改行動絕非課改意向與課改行動間的機械對應生發(fā)過程，而是經過了課改意欲的優(yōu)選與課堂價值的適用環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)正是課堂價值觀的適用、解構與建構的過程。由于課堂價值建構環(huán)節(jié)的存在，才使教師的課堂行動具有了深度與意義，課堂行動的最高意義就是確證或踐行了一種正向的課堂價值觀，即對至真、至善、至美課堂樣態(tài)的追求。價值是課改行動的意義向度，是與課改事件并存共融的維度之一，它們都展開并實現(xiàn)于課改人“做”的過程中。如果將課改行動用一個字概括，那就是“做”：“做”“不僅成就人，而且成就物，人之‘在與物之‘在則由此呈現(xiàn)了內在的統(tǒng)一性”，“也使自身（廣義之‘行）獲得了具體的價值內涵”。[2]所以，“成事—成己—成就價值”形成了三個由淺入深的課堂行動效果層級，教師在“做”中同時實現(xiàn)了課堂三重目標與“人”“物”的有機統(tǒng)一。

三、助力“課堂革命”的關鍵課改行動策略

當前，我國基礎教育面臨的應試教育壓力有增無減，人民對優(yōu)質教育的訴求日益強烈，發(fā)展不充分、不均衡的教育服務相形見絀。在這種情勢下，“深化基礎教育人才培養(yǎng)模式改革，掀起‘課堂革命，努力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力”[6]，已經成為當代課改事業(yè)的嶄新主題。因此，激勵教師課改行動，推進課堂深層革命，提高課堂教學質量，是當代教育改革回歸本真、不忘初心的選擇。從教師課改行動邏輯的新視角來看，這場“課堂革命”的深入推進需要以下關鍵課改行動策略的配合與引入。

1課改造勢

課改行動是課改成功的基點，行動的順利生發(fā)是課改成功的邏輯行程。如前所言，課改行動生發(fā)的兩個重要條件是課改形勢與課改理由：前者構成了課改的物質條件與氛圍支持，后者構成了課改的主觀緣由與理性基礎。為此，課改形勢的營造與醞釀是課改革命爆發(fā)的物質準備，善于開展課改“造勢”工作是課改領導者的智慧所在。所謂造勢，就是“形成有利于實踐過程展開的趨向和背景，改變或避免不利的實踐境域”。[2]課改形勢的形成是多種課改有利因素耦合的結果，其中有些因素是不可人為干預的，如教師的課改認同感、學校的課改文化等，這些因素只有通過緩慢的課改能量集聚才能實現(xiàn);有些因素是可以人為操控的，如支持性課改氛圍的營造、教師的課改認識提升等，這些因素正是課改造勢的直接干預點。有力的課改領導者善于沖破課改的阻力，激發(fā)教師團隊的課改愿景，鼓舞其課改的信念斗志，抑制課改保守勢力的生存空間，培育課改骨干分子，力促課改形勢朝著有利、積極的方向發(fā)展?？梢韵胂?，一旦課改形勢發(fā)展到足夠好的程度與水平，外在課改形勢就會對教師課改行動形成一種壓力態(tài)勢，對教師來說，課改隨之變成一件輕而易舉的事情。

2課改明理

教師課改的信念、熱情、勇氣很大程度上來自其獲致了課改的理由，對課改的合理性、正當性與有效性有了充分的理解與認同，因此，課改理由是教師課改行動發(fā)起的首因。相對課改形勢而言，課改理由最具能動性、可控性與主動性，是學校、教師最容易調動、管控與激活的對象。從明確課改理由出發(fā)是教師發(fā)起課改行動的主觀起點。

課改行動與課改理由之間常常是“一對多”的關系，為教師找到豐富的課改理由是催生課改行動的策略。改變課堂自身，優(yōu)化課堂結構與流程，是課改的本體功能，也是一切課改行動發(fā)起的直接理由，讓一節(jié)課變得科學有效是課堂自我進化的內在要求;提升師生發(fā)展水平與教學服務質量是課改的衍生功能或附帶功能，是課改自身對其當事人與周遭社會所產生的影響。

每一個課改理由的生成都是客觀原因與主體接受合成的結果：一個個客觀的課改原因轉變成了教師信服、認可的課改理由，最終引發(fā)了教師對課改行動的堅守。為此，助推教師實現(xiàn)從“課改原因”向“課改理由”的飛躍尤為關鍵，課改明理說理工作就顯得尤為重要。在實踐中，課改領導者、發(fā)動者一般可以通過這些途徑來實現(xiàn)這一工作，即輿論宣傳、專題培訓與現(xiàn)場體驗。

3課改入心

“課改心”的形成是課改革命真正發(fā)生的標志。教師“課改心”的表現(xiàn)是多樣化的，集中體現(xiàn)在三個方面：課改誠心、課改信心與課改事業(yè)心。“唯有同時滲入真情實意，才能使人既‘信又‘服?！盵2]三者中，誠心是發(fā)動課改的基本精神操守，只有誠心誠意、真心真意、一心一意進行課改，課改才可能在純潔、執(zhí)著、積極的軌道上不斷前行，教師課改行動才可能穩(wěn)扎穩(wěn)打、步步更新;信心是課改勇氣、課改意志的源泉，是教師在課改事業(yè)中堅韌不拔、勇往直前的精神支柱，是不斷向教師課改行動中注入意志力、堅持力的元素;事業(yè)心是課改工作推陳出新、持續(xù)變異、精益求精的智慧之源，是教師在課改實踐中鐘情一生、奮斗一生、磨礪一生的原動力。當教師課改行動中具有了“心”的底蘊與元素，投身課改大業(yè)將成為教師的一種情懷、一種追求，成為其一生中最有意義的一個選項。筑就教師的“課改心”，使之在教師的課改行動中得到表達與修煉，是教師課改境界升華的一般思路。好課改不在其華麗的外形、豐富的色調、壯觀的場面，而在于其有一顆崇尚真心、一心向善、追求至美的課改心靈?！靶摹钡膮⑴c，真正把“行動”轉變成為“事業(yè)”，是賦予人的行動以內涵、意義、能量的關鍵元素。不同于課改認知與課程理解，課改心的運轉靠的是體驗、感悟、感應，而課改認知與理解靠的是人的感知、思維與推理，深度的課改一定是深入到教師心靈層面的課改行動連續(xù)體。

4課改塑行

在課改行程中，課改的理由、形勢、心靈有一個終端聚合點——課改行動，它構成了課改革命的現(xiàn)實目標點，構成了檢驗教師課改準備完備度的唯一指標。課改是以“做”主打的天地，“復雜的教育簡單做，簡單的工作認真做，認真的事情重復做，重復的事情創(chuàng)造性做”[7]，這就是“做課改”。相對課改理由、形勢與心靈而言，課改行動具有可視性、有形性與具體性的特點，它是所有課改意圖的實現(xiàn)者與承載者;離開“課改行動”這一表達介質，一切課改的理由與心思都將化為烏有、不復存在。課改行動是撼動教師課堂生活世界的力量，是重構教師課堂生活畫面與景觀的物質原因;離開了課改行動這一課改精神、理念與意志的表達環(huán)節(jié)，課堂革命永遠只是“空中樓閣”。

促成多次課改行動鏈接而成的“行動流”發(fā)生，需要教師精神意志的持續(xù)參與，需要教師課改行動的持續(xù)推進。單一的課改行動難以發(fā)現(xiàn)其內蘊的課改意義與一貫意圖，而一個“課改行動系列”才可能完整表達教師的工作意圖或課改精神，課改精神、課改意圖在課改行動的串聯(lián)方式與排列順序中得以實現(xiàn)。從這一角度看，課堂革命的使命是：提高教師每一個課改行動及其“行動系列”的表現(xiàn)力、表達力，使之成為全新課改理念、課改熱情的表達者與擔當者。不僅如此，每一種課改理念與精神都有多樣化的表現(xiàn)手段、表達方式，例如要體現(xiàn)“學為中心”的課改理念，教師可以選擇任務驅動、問題導向、情景創(chuàng)設、場景創(chuàng)生的課改行動，也可以選擇自由探究、主題教學、協(xié)作學習的課改行動，等等。課改事業(yè)的內涵之一，即用多姿多彩、富有創(chuàng)意、效能卓越的課改行動來落實課改意圖。

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