薄弱學(xué)校問題的文化審視與突圍之策

周常穩(wěn) 周霖

摘 要：“薄弱學(xué)?！迸c“文化”之間有難以割舍的聯(lián)系。薄弱學(xué)校問題的長期存在導(dǎo)致了薄弱學(xué)校文化的產(chǎn)生與發(fā)展;同時，薄弱學(xué)校文化也對薄弱學(xué)校的發(fā)展與變革產(chǎn)生了負(fù)面效應(yīng)。這要求我們必須具有從文化視域?qū)徱暠∪鯇W(xué)校問題的理論意識和學(xué)術(shù)自覺?；诖?，在對薄弱學(xué)校、薄弱學(xué)校文化與薄弱學(xué)校發(fā)展之間關(guān)系考察分析的基礎(chǔ)上，提出了消除薄弱學(xué)校文化負(fù)面效應(yīng)的突圍之策：增加薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)資源投入，為消除薄弱學(xué)校文化奠定物質(zhì)基礎(chǔ);發(fā)揮優(yōu)秀校長的建設(shè)性作用，為消除薄弱學(xué)校文化提供價值引領(lǐng);健全薄弱學(xué)校教師榮譽(yù)制度，為消除薄弱學(xué)校文化塑造人文環(huán)境;發(fā)揮名師工作室的輻射作用，為消除薄弱學(xué)校文化打造優(yōu)質(zhì)師資。

關(guān)鍵詞：薄弱學(xué)校;薄弱學(xué)校文化;文化審視

2019年7月，我國政府把“實現(xiàn)義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡”納入《中國教育現(xiàn)代化2035》的發(fā)展目標(biāo)之中，有力地表達(dá)了我國致力于解決薄弱學(xué)校問題與實現(xiàn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡的信心與決心。在國外社會學(xué)領(lǐng)域，以奧斯卡·劉易斯為代表的社會學(xué)家認(rèn)為，貧困的源頭不僅在于經(jīng)濟(jì)，更在于文化，率先提出了“貧困文化”的概念。[1]在國內(nèi)，劉曉昀等學(xué)者的相關(guān)研究指出，窮人長期生活在貧困之中會形成一套特定的生活方式、行為規(guī)范、價值觀念等，進(jìn)而形成一套維持現(xiàn)狀的文化體系，并以代際傳遞的方式影響下一代，從而使其深陷貧困之中而難以自拔。[2]無獨(dú)有偶，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，鮑傳友認(rèn)為，一所學(xué)校從普通學(xué)校到規(guī)范學(xué)校，到特色學(xué)校，再到品牌學(xué)校的發(fā)展過程，實際上就是學(xué)校文化的形成過程。[3]其后續(xù)研究進(jìn)一步指出，農(nóng)村薄弱學(xué)校的根源在于學(xué)校文化的不自信。[4]許昌良認(rèn)為，薄弱學(xué)校之所以薄弱，是因為自覺、自信和自強(qiáng)文化的缺失。[5]陳俊珂指出農(nóng)村薄弱學(xué)校發(fā)展面臨“文化邊緣人”的困境。[6]因此，當(dāng)前薄弱學(xué)校問題的治理不能僅僅停留在物質(zhì)層面，更要從薄弱學(xué)校文化的視角加以審視，這要求我們必須具有從文化視域?qū)徱暠∪鯇W(xué)校問題的理論意識和學(xué)術(shù)自覺。

一、薄弱學(xué)校問題的文化樣態(tài)

改革開放初期，中國政府在“效率優(yōu)先、兼顧公平”的理念下實行了“重點(diǎn)與普及”相結(jié)合的教育政策，基于“效率優(yōu)先”的理念實施了重點(diǎn)學(xué)校政策，基于“兼顧公平”的理念實施了“普九”的教育政策。然而，當(dāng)兩項政策并行時，會帶來政策預(yù)期之外的后果——少量重點(diǎn)校與大量薄弱校并存，這也是導(dǎo)致義務(wù)教育階段差序格局形成的政策淵源。1986年，國家教育委員會首次使用“薄弱學(xué)?！币辉~[7]，但未對其概念給予明確界定。自1986年以來，我國政府及相關(guān)部門開始關(guān)注“薄弱學(xué)校”問題，努力為適齡兒童提供公平而優(yōu)質(zhì)的學(xué)校教育，并提出了義務(wù)教育均衡發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)。隨著薄弱學(xué)校改進(jìn)政策的持續(xù)深入推進(jìn)，薄弱學(xué)校問題逐漸呈現(xiàn)出以下文化樣態(tài)：

1物質(zhì)薄弱改善，文化薄弱凸顯

改革開放以來，隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與轉(zhuǎn)型，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)生了重大變革：從重點(diǎn)學(xué)校政策到義務(wù)教育的均衡發(fā)展政策，從“唯分是從”的應(yīng)試教育到“促進(jìn)人全面發(fā)展”的素質(zhì)教育政策，從以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主的教育管理政策到縣統(tǒng)籌的教育管理政策，從優(yōu)化辦學(xué)條件的“片面改薄”政策到新時代的“全面改薄”政策等。由此，我國基礎(chǔ)教育取得了舉世矚目的成就，學(xué)校物質(zhì)資源發(fā)生了翻天覆地的變化。時下，隨著“全面改薄”政策的持續(xù)深入推進(jìn)，教師素質(zhì)水平得以明顯提升，但在學(xué)校管理、思想觀念、學(xué)校文化等方面并不能與其物質(zhì)資源相匹配。研究者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分薄弱學(xué)校管理效能低效、職稱評定“論資排輩”、管理制度形同虛設(shè)、教師整體素質(zhì)偏低、教育改革執(zhí)行偏差等問題屢見不鮮，進(jìn)而使學(xué)校呈現(xiàn)一幅暮氣沉沉、老態(tài)龍鐘、缺少活力的實踐景觀，從而使薄弱學(xué)校的文化問題不斷凸顯。這恰好印證了奧格本“文化墮距”的觀點(diǎn)，即“在社會變遷的過程中，物質(zhì)文化與科學(xué)技術(shù)的變遷速度往往是很快的，制度與觀念等部分的變化則相對緩慢，從而出現(xiàn)差距、錯位現(xiàn)象”[8]。

2絕對薄弱減少，相對薄弱增加

隨著薄弱校改進(jìn)政策以及“全面改薄”政策的持續(xù)深入推進(jìn)，在薄弱學(xué)校改進(jìn)“底線思維”的運(yùn)作邏輯下，國家以“?；?、補(bǔ)短板、兜底線”為基本原則，以改善薄弱學(xué)校的基本教學(xué)條件、生活條件、師資條件為著力點(diǎn)，旨在提升義務(wù)教育的辦學(xué)條件與教學(xué)質(zhì)量。據(jù)統(tǒng)計，截至2017年底，全國通過義務(wù)教育發(fā)展基本均衡督導(dǎo)評估認(rèn)定的縣共2379個，占全國總縣數(shù)的81%。[9]由此可知，薄弱學(xué)校的絕對薄弱得以有效治理，但相對薄弱卻日益凸顯，即薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校在辦學(xué)理念、師資隊伍、學(xué)校管理、學(xué)校文化等方面的差距逐步彰顯。

綜上所述，當(dāng)前薄弱學(xué)校文化日益成為薄弱學(xué)校治理的重要問題，即學(xué)校辦學(xué)理念落后、制度形同虛設(shè)、教師心態(tài)悲觀消極、行為主體缺乏信任等?；诖?，我們就不難理解：為什么越是薄弱的學(xué)校越是管理低效、教學(xué)質(zhì)量低、社會聲譽(yù)低下;為什么越是極端薄弱學(xué)校的教師越是安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取、自我認(rèn)知悲觀消極。一言以蔽之，以上諸現(xiàn)象產(chǎn)生的根本原因在于薄弱學(xué)校的“文化薄弱”。

二、薄弱學(xué)校文化的生成機(jī)理

劉易斯認(rèn)為，貧困的源頭不僅在于經(jīng)濟(jì)，更在于文化，并率先提出了“貧困文化”的概念，即一個擁有自己結(jié)構(gòu)與理性的社會亞文化，它表達(dá)著在既定的歷史和社會的脈絡(luò)中，窮人所享有的有別于主流文化的一種生活方式，也表達(dá)著在階層化、高度個人化的社會里，窮人對其邊緣地位的適應(yīng)或反應(yīng)[10]，具體表現(xiàn)為人們有一種強(qiáng)烈的宿命感、無助感和自卑感，他們目光短淺、視野狹窄，不能在廣泛的社會文化背景中認(rèn)識他們的困難。[11]文化是人們在特定的時空環(huán)境中孕育、產(chǎn)生與發(fā)展的，是人們的實踐活動在文化上的反映?？梢?，文化的產(chǎn)生與發(fā)展必須具備兩個條件：特定的時空場域與人的實踐活動。所以，本研究將遵循此邏輯對薄弱學(xué)校文化的生成機(jī)理進(jìn)行闡釋。

1特定時空的學(xué)校場域

我國的薄弱學(xué)校大多位于較為封閉的城郊、農(nóng)村以及集中連片貧困區(qū)，它們不僅缺少對優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化的認(rèn)知，而且長期存在教育資源不足、辦學(xué)條件惡劣、師資隊伍低下、辦學(xué)理念落后等問題，薄弱學(xué)校文化在此場域中得以孕育、產(chǎn)生與發(fā)展。也就是說，薄弱學(xué)校文化產(chǎn)生于“空文化場域”與“去文化場域”之中。所謂“空文化場域”，是指薄弱學(xué)校行為主體對優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教育觀、課程觀以及學(xué)生觀等方面缺少必要的認(rèn)知。所謂“去文化場域”，是指無論處于城市中的薄弱學(xué)校，還是處于城郊、農(nóng)村以及集中連片貧困區(qū)的薄弱學(xué)校，由于學(xué)校自身以及行為主體的封閉性、排他性，往往對優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教育觀、課程觀以及學(xué)生觀等進(jìn)行抵制與排斥。在實踐領(lǐng)域，“空文化場域”與“去文化場域”以一種互動交融的關(guān)系存在于學(xué)校實踐活動之中，即薄弱學(xué)校的行為主體不僅對優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教育觀、課程觀以及學(xué)生觀等缺少必要的認(rèn)知，還對于希冀改變以上認(rèn)知的“省培”“國培”等措施進(jìn)行抵制與排斥，并表現(xiàn)出因循守舊、墨守成規(guī)的姿態(tài)，進(jìn)而使薄弱學(xué)校文化在此時空場域中得以產(chǎn)生與發(fā)展。

2薄弱學(xué)校行為主體的實踐活動

薄弱學(xué)校的行為主體不僅受到教育資源不足、辦學(xué)條件惡劣等硬件資源的束縛，還處于“空文化場域”與“去文化場域”的鉗制中，陳舊、落伍的教育觀、課程觀、學(xué)生觀等在此得以保留與延續(xù)，并對其學(xué)校實踐活動提供指引與規(guī)范。從表面上來看，這是屬于薄弱學(xué)校行為主體的一種實踐樣態(tài)，其實質(zhì)反映了薄弱學(xué)校行為主體長期在薄弱學(xué)校場域中所孕育形成的一種行為方式，這種行為方式在其學(xué)校實踐過程中不斷地凝聚，并固化為一種文化模式，即薄弱學(xué)校文化。

基于此，反觀薄弱學(xué)校的實踐可知，薄弱學(xué)校的教師及管理者創(chuàng)造出了形式多樣的“薄弱學(xué)校文化”。比如，在辦學(xué)定位上，教師往往以“生源決定論”“家長決定論”等外推責(zé)任，久而久之，便形成了一種悲觀消極的“宿命論文化”;再如，在學(xué)校管理上，由于大部分薄弱學(xué)校是規(guī)模相對較小的學(xué)校，雖然學(xué)校各項管理制度基本健全，但是基于“人性化”的考慮，其制度與實踐之間存在較大的張力，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)校管理效能低效、組織紀(jì)律散漫，逐步形成一種“‘和為貴的關(guān)系文化”。21世紀(jì)以來，雖然我國對薄弱學(xué)校發(fā)展的支持力度空前加大，但是薄弱學(xué)校逐步習(xí)慣于外部資源的獲取，進(jìn)而使其內(nèi)生動力不足的問題日益暴露，不斷滋生一種“‘等、靠、要的依附文化”。由此可見，無論是學(xué)校發(fā)展的“宿命論文化”、學(xué)校管理的“關(guān)系文化”，還是薄弱學(xué)校改進(jìn)中的“依附文化”等，其實質(zhì)都是薄弱學(xué)校文化的具體外化。

三、薄弱學(xué)校文化對薄弱學(xué)校發(fā)展的負(fù)面效應(yīng)

馬克思·韋伯在《新教倫理與資本主義精神》中明確指出，“新教倫理”對“資本主義精神”的產(chǎn)生與發(fā)展具有重要作用[12]，這表明文化對人的行為方式、思想觀念等具有潛移默化的影響。劉易斯認(rèn)為，在貧困文化環(huán)境中成長的下一代會不知不覺地延續(xù)貧困文化，他們極易形成悲觀的自我評價和消極的人生態(tài)度，再加上缺乏基本的謀生技能，因而他們很難把握改變現(xiàn)狀的機(jī)會，只能主動或被動地適應(yīng)底層生活，所以貧困文化得以不斷積淀與延續(xù)，并成為他們脫貧的主要障礙之一。[13]鑒于此，薄弱學(xué)校文化的負(fù)面效應(yīng)也是客觀存在的，如果不能減輕或消除，則會制約薄弱學(xué)校的發(fā)展與變革，從而影響新時代中國教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史進(jìn)程，其主要體現(xiàn)在以下方面：

1薄弱學(xué)校文化對學(xué)校發(fā)展觀的形成，具有扭曲和腐蝕作用

學(xué)校發(fā)展觀是關(guān)于學(xué)校辦學(xué)理念、特色、目標(biāo)和要求的總體看法和根本觀點(diǎn)，它不僅是學(xué)校發(fā)展的靈魂，也是學(xué)校文化的集中體現(xiàn)。薄弱學(xué)校文化是薄弱學(xué)校在長期發(fā)展過程中形成的，它極易對薄弱學(xué)校發(fā)展觀的形成產(chǎn)生誤導(dǎo)、扭曲與腐蝕，進(jìn)而使其偏離優(yōu)質(zhì)學(xué)校的發(fā)展觀，這不僅不利于學(xué)校自身的發(fā)展與變革，還制約著新時代中國教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史進(jìn)程。這是因為薄弱學(xué)校文化中帶有濃厚的“宿命論”色彩，使學(xué)校的管理者及教師形成不思進(jìn)取、安于現(xiàn)狀、拒絕變革的心態(tài)，從而使整個學(xué)校發(fā)展缺少活力。具體來說，首先，薄弱學(xué)校行為主體被其文化中所固有的、不合理的教育觀、課程觀、學(xué)生觀等所束縛，并對學(xué)校發(fā)展觀的形成產(chǎn)生誤導(dǎo)與扭曲。其次，在學(xué)校發(fā)展觀的形成過程中，雖然“省培”“國培”“鄉(xiāng)村教師支持計劃”等政策相繼實施，但由于薄弱學(xué)校行為主體長期處于薄弱學(xué)校文化的鉗制下，從而阻礙了學(xué)校發(fā)展觀的形成。此外，薄弱學(xué)校文化中固有的“宿命觀”束縛著其實踐活動，并對其改變現(xiàn)狀以及積極向上精神狀態(tài)的形成具有制約作用，進(jìn)而導(dǎo)致薄弱學(xué)校發(fā)展機(jī)會、資源、路徑的匱乏，最終使薄弱學(xué)校難以擺脫“薄弱”的標(biāo)簽。

2薄弱學(xué)校文化對學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展，具有阻礙和制約作用

道格拉斯·諾斯指出，人類社會中的技術(shù)研究或制度變遷均有類似于物理學(xué)中的慣性，即一旦人們做了某種選擇，慣性的力量便會使這一選擇不斷地進(jìn)行自我強(qiáng)化，并對這一路徑產(chǎn)生“慣性依賴”。[14]基于此，反觀薄弱學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展問題，改革開放初期，我國薄弱學(xué)校的大部分教師由民辦教師或代課教師轉(zhuǎn)制而來，他們的學(xué)歷水平、業(yè)務(wù)能力等均與重點(diǎn)校存在較大差距。雖然我國相關(guān)部門也意識到提升學(xué)校教師素質(zhì)的迫切性，但受“窮國辦大教育”的束縛，薄弱學(xué)校形成了拒絕變革、安于現(xiàn)狀、消極無為的學(xué)校文化。2010年，為提升中小學(xué)教師（特別是農(nóng)村教師）的整體素質(zhì)，我國相繼啟動了“國培”“省培”“鄉(xiāng)村教師支持計劃”等項目，從而使我國中小學(xué)教師的整體素質(zhì)得以明顯提升，但仍受過去薄弱學(xué)校文化的束縛與制約。研究者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)：首先，薄弱學(xué)校中超過40歲的教師自認(rèn)為步入了“老教師”行列，他們不僅對自身沒有專業(yè)規(guī)劃，還往往以“正式編制無法被辭退”“希望早點(diǎn)退休”“教師專業(yè)發(fā)展加重工作負(fù)擔(dān)”等為由而安于現(xiàn)狀、拒絕變革，表現(xiàn)出明顯的“未老先衰”問題，不僅制約著自身的專業(yè)發(fā)展，還對新入職教師和骨干教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生誤導(dǎo);其次，薄弱學(xué)校的骨干教師受老教師“未老先衰”問題的影響，以及“論資排輩”不成文的職稱晉升制度的規(guī)約，他們往往以“專業(yè)發(fā)展沒什么用”“專業(yè)發(fā)展又不能快速評職稱”等為由拒絕變革，對自身專業(yè)發(fā)展持消極悲觀的態(tài)度;最后，雖然新入職教師的教育觀念、育人理念等較為先進(jìn)，但是作為職場新人在適應(yīng)學(xué)校場域的過程中，“后喻文化”占據(jù)了主導(dǎo)地位，并使過去不合理的教育觀、課程觀、學(xué)生觀得以延續(xù)，從而導(dǎo)致新入職教師育人觀發(fā)生混亂。

3薄弱學(xué)校文化對學(xué)校管理制度的落實，具有侵蝕和變更作用

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯·諾斯把技術(shù)變遷中的反饋機(jī)制擴(kuò)展到制度變遷中，認(rèn)為制度給人們帶來的規(guī)模收益決定了制度變遷的方向，并最終使制度變遷可能呈現(xiàn)出兩種截然相反的軌跡：當(dāng)收益遞增普遍發(fā)生時，制度變遷不僅得到鞏固和支持，而且在此基礎(chǔ)上一環(huán)緊扣一環(huán)，沿著良性循環(huán)軌跡發(fā)展;反之，制度變遷就朝著非績效方向發(fā)展，而且愈陷愈深，最終“閉鎖”在某種無效率狀態(tài)。[15]薄弱學(xué)校的教師由于長期處于特定時空的學(xué)校場域之中，逐步形成了安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取的行動策略，并滋生了一套與學(xué)校制度相悖的實踐規(guī)則，比如“論資排輩”的職稱晉升制度、“形同虛設(shè)”的管理考勤制度、“形式化”的教師進(jìn)修制度等。以上諸種現(xiàn)象不僅侵蝕與變更著學(xué)校的正規(guī)制度，還使薄弱學(xué)校改進(jìn)政策的執(zhí)行難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。誠如布迪厄所述，制度和慣習(xí)是緊密相連的，制度的生成唯有與場域中成員的文化認(rèn)知圖式相適應(yīng)，才可能被充分激活并發(fā)揮應(yīng)有的功能。同時，慣習(xí)又具有相對穩(wěn)定性，一旦形成，就會抵制變化。[16]

四、消除薄弱學(xué)校文化負(fù)面效應(yīng)的突圍之策

薄弱學(xué)校問題作為教育治理的重要組成部分，直接關(guān)系著新時代中國教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史進(jìn)程，特別對已經(jīng)達(dá)到國家薄弱學(xué)校治理“底線思維”之上的學(xué)校而言，其薄弱學(xué)校文化問題顯得異常突出，薄弱學(xué)校文化的治理與消除已迫在眉睫。為此，2019年7月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，這是新時代我國深化教育教學(xué)改革、全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的綱領(lǐng)性文件。為此，欲進(jìn)一步鞏固“全面改薄”的既有成果，提升薄弱學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，必須減輕或消除薄弱學(xué)校文化的負(fù)面效應(yīng)，本研究認(rèn)為應(yīng)從以下方面入手：

1增加薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)資源投入，為消除薄弱學(xué)校文化奠定物質(zhì)基礎(chǔ)

薄弱學(xué)校文化是在特定時空的學(xué)校場域中形成的，要消除薄弱學(xué)校文化，必須從改變薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件入手。具體來說，第一，國家相關(guān)部門要繼續(xù)加大對薄弱學(xué)校的資源投入，逐步提高薄弱學(xué)校改進(jìn)的“底線標(biāo)準(zhǔn)”，進(jìn)一步優(yōu)化和提升薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件。第二，繼續(xù)深化“全面改薄”政策，使更多優(yōu)秀教師進(jìn)入薄弱學(xué)校，并對這些教師給予政策傾斜，真正使優(yōu)秀教師“下得去、留得住、教得好”。第三，加強(qiáng)薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校之間的流動交流，不斷打破薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校之間的空間、文化隔離，進(jìn)而為薄弱學(xué)校注入新的“文化血液”，即在打破薄弱學(xué)校教師固有行為方式、思想觀念和精神狀態(tài)的基礎(chǔ)上，提升其對優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化的認(rèn)知。第四，建立健全基礎(chǔ)教育保障制度，以鞏固薄弱學(xué)校改進(jìn)的既有成果，杜絕薄弱學(xué)校再次“返薄”現(xiàn)象的出現(xiàn)。因而，一方面要不斷增強(qiáng)薄弱學(xué)校的內(nèi)生動力，賦予薄弱學(xué)校更多的自主權(quán)，不斷提升薄弱學(xué)校行為主體的“可行能力”;另一方面要建立基礎(chǔ)教育保障制度，解決薄弱學(xué)校教師的后顧之憂，進(jìn)而增強(qiáng)其在教育教學(xué)過程中的安全感、自信心與滿意度，從而為減輕或消除薄弱學(xué)校文化的負(fù)面效應(yīng)提供物質(zhì)保障。

2發(fā)揮優(yōu)秀校長的建設(shè)性作用，為消除薄弱學(xué)校文化提供價值引領(lǐng)

優(yōu)秀校長交流制度不僅是促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡和實現(xiàn)教育公平發(fā)展的重要舉措，也是實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資共享的重要戰(zhàn)略。當(dāng)前薄弱學(xué)校文化“薄弱”的關(guān)鍵在于缺少科學(xué)價值觀的引領(lǐng)，因而必須充分發(fā)揮優(yōu)秀校長在學(xué)校發(fā)展過程中的建設(shè)性作用。具體來說，第一，構(gòu)建薄弱學(xué)校道德共同體。要充分發(fā)揮優(yōu)秀校長高尚師德在薄弱學(xué)校發(fā)展中的示范、引領(lǐng)作用，不斷提升學(xué)校教師的道德水平，促進(jìn)薄弱學(xué)校教師的道德自覺與和諧組織氛圍的形成，從而為學(xué)校發(fā)展與變革提供持續(xù)不斷的精神支撐。第二，構(gòu)建薄弱學(xué)校發(fā)展共同體。首先，優(yōu)秀校長要將自身先進(jìn)的教育理念、管理策略、發(fā)展規(guī)劃等新鮮“血液”輸入薄弱學(xué)校中，不斷激勵教師萌生新思想、新理念，從而為改變“安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取”的薄弱學(xué)校文化提供方向引領(lǐng);其次，優(yōu)秀校長要建立明確的責(zé)任分工機(jī)制，明確各部門的職責(zé)范圍，建立健全監(jiān)督反饋機(jī)制，不斷增強(qiáng)學(xué)校管理制度的執(zhí)行力，提高學(xué)校的管理效能，從而推動學(xué)校的協(xié)調(diào)發(fā)展;最后，優(yōu)秀校長要充分發(fā)揮學(xué)校教師及管理團(tuán)隊的作用，共同探索學(xué)校發(fā)展及改革的最佳路徑，以群策群力為支撐構(gòu)建學(xué)校發(fā)展的共同體，從而為薄弱學(xué)校的發(fā)展提供持續(xù)不斷的動力。第三，構(gòu)建薄弱學(xué)校激勵共同體。相關(guān)研究指出：“優(yōu)秀校長的情感激勵、責(zé)任激勵、參與激勵和生活激勵等領(lǐng)導(dǎo)方式對學(xué)校教師的工作具有重要的激勵作用?！盵17]所以，優(yōu)秀校長不僅要通過關(guān)心、體貼、贊賞和幫助等情感激勵的方式，不斷激發(fā)教師的教學(xué)熱情，提升教育教學(xué)質(zhì)量;還要了解教師專業(yè)發(fā)展需求，并為教師專業(yè)發(fā)展搭建必要的平臺，不斷增強(qiáng)教師的滿意度、幸福感與歸屬感;也要關(guān)心教師的家庭生活，解決教師的生活困難，使其全身心地投入學(xué)校教育教學(xué)活動中，從而為學(xué)校的發(fā)展與變革提供必要的支持。

3健全薄弱學(xué)校教師榮譽(yù)制度，為消除薄弱學(xué)校文化塑造人文環(huán)境

西方發(fā)達(dá)國家為提升教師工作的積極性、增強(qiáng)教師的榮譽(yù)感，建立了較為完備的教師榮譽(yù)制度。2015年，我國在《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》中首次明確指出要建立“鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度”，以此來提高教師工作的積極性。具體來說，首先，薄弱學(xué)校要構(gòu)建有效的榮譽(yù)評選和獎勵機(jī)制，一方面，榮譽(yù)的評選要立足于學(xué)校實際，實行可量化、標(biāo)準(zhǔn)化、透明化的評選規(guī)則，評選方式要擺脫傳統(tǒng)“唯文本、唯關(guān)系”的傾向，評價內(nèi)容既要關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，又要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展，還要對學(xué)校發(fā)展的貢獻(xiàn)進(jìn)行衡量，評價主體要多元化，既要聆聽學(xué)校教師的聲音，也要結(jié)合管理者的意見;另一方面，要建立物質(zhì)與精神并重的獎勵機(jī)制，薄弱學(xué)校應(yīng)充分利用既有的教育資源以及社會資源建立適宜的表彰獎勵制度。其次，薄弱學(xué)校要設(shè)定科學(xué)的榮譽(yù)稱號和分類體系，即薄弱學(xué)校管理者要依據(jù)學(xué)校的實際情況設(shè)定不同的榮譽(yù)稱號，并使其稱號與其業(yè)績相吻合，堅持寧缺毋濫的原則，切實保障榮譽(yù)稱號的真實性、合理性與示范性。最后，薄弱學(xué)校在實施榮譽(yù)制度的過程中要建立合理的競爭機(jī)制，為了避免學(xué)校教師之間的不良競爭以及片面地追求物質(zhì)獎勵，所以在榮譽(yù)制度的實施中應(yīng)不斷凸顯榮譽(yù)制度的本體價值——提升教師個體對自我的認(rèn)知與自我價值的“內(nèi)省力”，從而營造積極健康的人文環(huán)境。

4發(fā)揮名師工作室的輻射作用，為消除薄弱學(xué)校文化打造優(yōu)質(zhì)師資

名師工作室在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的作用日益凸顯，因此欲減少或消除薄弱學(xué)校文化的負(fù)面效應(yīng)，要充分發(fā)揮名師工作室的輻射作用。具體來說，一方面，名師工作室要通過社會捐贈的形式不斷補(bǔ)充薄弱學(xué)校的優(yōu)質(zhì)資源，進(jìn)而為消除薄弱學(xué)校文化提供必要的物質(zhì)保障;另一方面，名師工作室的成員要主動進(jìn)入薄弱學(xué)校開展深度文化交流活動，即通過形式多樣的文化活動積極傳播優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化，使薄弱學(xué)校教師潛移默化地接受優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化的熏陶、感受優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化的魅力，進(jìn)而激發(fā)其參與學(xué)校文化建設(shè)的熱情與信心，在此過程中實現(xiàn)教育觀、課程觀、育人觀的革新，不斷突破薄弱學(xué)校文化的桎梏，從而在提升師資隊伍質(zhì)量的基礎(chǔ)上，推動薄弱學(xué)校的變革與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 袁利平，張欣鑫.教育扶貧何以可能——多學(xué)科視角下的教育扶貧及其實現(xiàn)[J].教育與經(jīng)濟(jì)，2018，（5）：30-39.

[2] 楊龍，李萌.貧困地區(qū)農(nóng)戶的致貧原因與機(jī)理——兼論中國的精準(zhǔn)扶貧政策[J].華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2017，（4）：33-40，189.

[3] 鮑傳友.學(xué)校文化：薄弱學(xué)校改進(jìn)的突破口[J].中國教師，2008，（5）：57-61.

[4] 鮑傳友.農(nóng)村薄弱學(xué)校的信心缺失與信任重建[J].中國教育學(xué)刊，2017，（3）：50-53.

[5] 許昌良.薄弱學(xué)校崛起的文化拯救[J].中小學(xué)校長，2011，（11）：34-35.

[6] 陳俊珂.農(nóng)村薄弱學(xué)校發(fā)展的文化選擇[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2018，（2）：166-171.

[7] 國家教委.關(guān)于在普及初中的地方改革初中招生辦法的通知[S].國家教委[86]教中字002號，1986年3月.

[8] 威廉·菲爾丁·奧格本.社會變遷——關(guān)于文化和先天的本質(zhì)[M]. 王曉毅，陳育國，譯.杭州：浙江人民出版社，1989：26-29.

[9] 2017年全國義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評估工作報告顯示超八成縣實現(xiàn)義務(wù)教育基本均衡[EB/OL].http//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe2069/xwfbh_2018n/xwfb_20180227/mtbd/201803/t20180301_328325.html，2018-03-01.

[10] 周怡.貧困研究：結(jié)構(gòu)解釋與文化解釋的對壘[J].社會學(xué)研究，2002，（3）：49-63.

[11] Lewis O. The Culture of Poverty[J]. Scientific American，1966，（1）：19-25.

[12] 馬克思·韋伯.新教倫理與資本主義精神[M].閆克文，譯.上海：上海人民出版社，2018.

[13] 奧斯卡·劉易斯.桑切斯的孩子們——一個墨西哥家庭的自傳[M].李雪順，譯.上海：上海譯文出版社，2014：14.

[14] 吳貴生.管理學(xué)學(xué)術(shù)規(guī)范與方法論研究[M].南京：東南大學(xué)出版社，2017：9.

[15] Douglass C.North.Institutions，Institutionsal Change and Economic Performance[M].New York：Cambridge University Press，1990：66-69.

[16] 皮埃爾·布迪厄.實踐感[M].蔣梓驊，譯.南京：譯林出版社，2009：85.

[17] 張新平.校長：問題解決者與欣賞型領(lǐng)導(dǎo)者[J].教育研究，2014，（5）：65-70.