學(xué)前融合教育課程體系構(gòu)建的研究與探索

李會(huì)敏

[摘 要] 學(xué)前融合教育課程現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，如課程目標(biāo)定位有偏差、課程標(biāo)準(zhǔn)的要求不統(tǒng)一、課程實(shí)施的效果不顯著。在學(xué)前融合教育課程研究的基礎(chǔ)上，嘗試進(jìn)行課程體系的合理構(gòu)建，突出“融合”的課程目標(biāo)、“三段式”遞進(jìn)的課程內(nèi)容、多樣化的課程實(shí)施方式、注重過(guò)程性體驗(yàn)的課程評(píng)價(jià)。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前融合教育;課程體系構(gòu)建;探索

一、問(wèn)題的提出

融合教育是時(shí)代、社會(huì)發(fā)展的要求。研究表明，越來(lái)越多的學(xué)前特殊需要兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育。普通幼兒園幼兒之間交往更密切、教學(xué)形式更多樣、教育情境和教學(xué)材料更豐富，特殊兒童的身心發(fā)展在學(xué)前教育階段更容易實(shí)現(xiàn)。作為全國(guó)唯一一所獨(dú)立設(shè)置，以培養(yǎng)特殊教育師資為主的本科院校，南京特殊教育師范學(xué)院學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)學(xué)前融合教育方向，嘗試進(jìn)行學(xué)前融合教育課程探索。

二、我國(guó)學(xué)前融合教育課程研究的現(xiàn)狀

（一）課程目標(biāo)的定位有偏差

1.可操作性和指導(dǎo)性不強(qiáng)。過(guò)分強(qiáng)調(diào)特殊教育知識(shí)概念和理論的掌握，難以真正落實(shí)到實(shí)踐中。學(xué)前融合教育是特殊需要的孩子在普通幼兒園隨班就讀，幼兒園教師真正需要的是分層教學(xué)能力、普通教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)中體現(xiàn)個(gè)別特殊學(xué)生需求的應(yīng)用能力。過(guò)多的知識(shí)灌輸只會(huì)給學(xué)生帶來(lái)額外的負(fù)擔(dān)和對(duì)隨班就讀的誤解，課程與融合教育實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)[1]。

2.未體現(xiàn)融合教育人才培養(yǎng)的定位。學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)，是培養(yǎng)在幼兒園、特殊教育學(xué)校以及其他早教機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練中心以及管理機(jī)構(gòu)從事保教工作的復(fù)合型人才[2]。單純的“知識(shí)補(bǔ)充”不能培養(yǎng)學(xué)生的差異性教學(xué)、課程調(diào)整、多元評(píng)估以及適宜的環(huán)境創(chuàng)設(shè)的綜合能力。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)的要求不統(tǒng)一

目前，教育部對(duì)師范院校開(kāi)設(shè)的學(xué)前融合教育課程并沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)也沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，系列課程的目標(biāo)、內(nèi)容、課程實(shí)施方案、課程評(píng)價(jià)體系等更不明確。學(xué)前教育融合課程的設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇，各高校只是根據(jù)各自的研究經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)進(jìn)行整理、組織，缺乏系統(tǒng)性、規(guī)范性和科學(xué)性。

（三）課程實(shí)施的效果不顯著

目前，學(xué)前融合教育課程實(shí)施的方式主要有課堂講授、錄像/電影觀摩、參觀見(jiàn)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)四種[3]。傳統(tǒng)講授法為主，實(shí)踐安排較少。有研究表明，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生認(rèn)同早期融合教育專(zhuān)業(yè)理念，但對(duì)其可行性持保守態(tài)度;學(xué)生具備早期融合教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但專(zhuān)業(yè)能力有所不足。與特殊需要兒童的接觸方式影響學(xué)生的早期融合教育素養(yǎng)[4]。僅僅去特殊教育學(xué)校參觀和見(jiàn)習(xí)，并不能深刻感受特殊教育的教學(xué)日常。更何況學(xué)前融合教育是普通幼兒園的隨班就讀，其現(xiàn)實(shí)環(huán)境與特殊學(xué)校相差甚遠(yuǎn)，作為學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)，應(yīng)安排真實(shí)的隨班就讀幼兒園實(shí)習(xí)。

三、我校學(xué)前融合教育課程體系的構(gòu)建

（一）課程目標(biāo)的定位——突出“融合”

我校學(xué)前融合教育課程目標(biāo)，突出教師“融合”教育核心能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)幼兒園教師綜合能力的提升。具體包括專(zhuān)業(yè)態(tài)度信念——教師角色的定位;專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)——相關(guān)政策法規(guī)、特殊兒童身心發(fā)展，以及差異化教學(xué)方案設(shè)計(jì)與實(shí)施;專(zhuān)業(yè)技能——多元評(píng)估、環(huán)境設(shè)計(jì)、合作能力等。

課程目標(biāo)定位體現(xiàn)能力的“融合”而非知識(shí)的“拼湊”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生駕馭差異化課堂的綜合素養(yǎng)。融合教育教師的綜合素養(yǎng)絕不是普通教育知識(shí)與特殊兒童知識(shí)的機(jī)械拼湊。融合教育教師真正的素養(yǎng)，是在具備普通教育知識(shí)能力的基礎(chǔ)上，掌握特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀的常見(jiàn)技能，這種技能應(yīng)該在一線環(huán)境中不斷實(shí)習(xí)、不斷反思、不斷進(jìn)取中獲取。

（二）課程內(nèi)容的選擇——“三段式”遞進(jìn)

學(xué)前融合教育課程以提升幼兒園教師的隨班就讀實(shí)踐能力為目標(biāo)，提出特定的需求來(lái)制定課程內(nèi)容。目前我校課程內(nèi)容為“三段式”遞進(jìn)，即初期的信念塑造階段、中期的技能訓(xùn)練階段、后期的專(zhuān)業(yè)變通階段（表1）。

初期階段強(qiáng)調(diào)學(xué)生的教育信念、教育態(tài)度的塑造，開(kāi)設(shè)的課程有融合教育概論、特殊兒童發(fā)展心理學(xué)、融合教育講座以及為期一周的融合幼兒園體驗(yàn)周活動(dòng)等;中期階段重視專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能的訓(xùn)練，開(kāi)設(shè)的課程有學(xué)前融合教育、特殊兒童的診斷與評(píng)估、融合教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、差異化教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、社區(qū)的特殊兒童家長(zhǎng)互助項(xiàng)目，以及連續(xù)二周融合幼兒園的跟班見(jiàn)習(xí);第三階段理論聯(lián)系實(shí)踐的高級(jí)階段，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)場(chǎng)景中提升教學(xué)的變通性，開(kāi)設(shè)的課程主要有為期6周的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、部分團(tuán)隊(duì)合作項(xiàng)目等。

另外在具體課程內(nèi)容設(shè)置方面，我校更注重有機(jī)融合，將融合教育、特殊教育相關(guān)知識(shí)有機(jī)地融入普通教育課程中。每門(mén)課程的目標(biāo)都包括最大限度地輔助特殊兒童獲得、理解知識(shí)的教學(xué)方法和教育技能。

（三）課程實(shí)施的方式——多樣化

在實(shí)施普通的學(xué)前課程時(shí)，對(duì)融合特殊教育的一些課程進(jìn)行調(diào)整，如針對(duì)不同特殊兒童情況所采用的添加式課程、補(bǔ)救式課程、替代性課程、矯正式課程、功能補(bǔ)償性課程等，豐富學(xué)前融合教育知識(shí)，提升學(xué)生的融合教育技能[5]。目前我校學(xué)前融合教育課程實(shí)施的主要方式有課堂教學(xué)、遠(yuǎn)程觀摩教學(xué)、講座論壇、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)等。

1.課堂教學(xué)更多地采用理論講授、案例分析、影視錄像、模擬體驗(yàn)、項(xiàng)目教學(xué)等多種教學(xué)方式開(kāi)展教學(xué)。通過(guò)幼兒園課堂錄像、模擬體驗(yàn)，充分感知特殊兒童的特點(diǎn)，增加學(xué)生對(duì)融合教育的理解和認(rèn)識(shí)。

2.遠(yuǎn)程觀摩教學(xué)。目前有三家合作單位、兩所融合幼兒園、一所特殊教育學(xué)校。在固定教室中安裝高清攝像設(shè)備，將一線教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)如實(shí)呈現(xiàn)，在真實(shí)場(chǎng)景中，感受融合教育的特點(diǎn)。

3.講座論壇。融合教育論壇主講人多樣化，可以是校外一線融合教育教師、特殊兒童家長(zhǎng)、資源教師、社區(qū)工作人員，也可以是高校特殊教育專(zhuān)家、普通學(xué)生等，分享各自的融合教育專(zhuān)業(yè)感受和教育心得。講座主題多樣化，可以是教育理念、教育信仰、教育態(tài)度，也可以是融合教育一線教育技能和課程構(gòu)建等實(shí)踐。

4.實(shí)踐實(shí)訓(xùn)。實(shí)踐既是教師培養(yǎng)的終極目標(biāo)，也是實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的重要途徑。師范生的培養(yǎng)離不開(kāi)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、教育研習(xí)，無(wú)論是教師信念的培養(yǎng)還是知識(shí)、技能的掌握，都要在真實(shí)的教學(xué)情境中實(shí)踐體驗(yàn)。

（四）課程評(píng)價(jià)的方式——注重過(guò)程性體驗(yàn)

課程評(píng)價(jià)是研究課程價(jià)值的過(guò)程，通過(guò)對(duì)學(xué)生、教師、課程內(nèi)容的評(píng)價(jià)來(lái)判斷課程制定和實(shí)施是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)和效果。目前我校課程評(píng)價(jià)主要包括過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩部分，尤其重視過(guò)程性體驗(yàn)和評(píng)價(jià)。通過(guò)觀察記錄、見(jiàn)習(xí)報(bào)告、實(shí)訓(xùn)報(bào)告、教學(xué)活動(dòng)個(gè)案設(shè)計(jì)等過(guò)程性材料來(lái)考查學(xué)生在專(zhuān)業(yè)信念態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能方面的水平。

課程評(píng)價(jià)主要包括以下四個(gè)方面：①對(duì)專(zhuān)業(yè)信念態(tài)度的考核。②對(duì)學(xué)生見(jiàn)實(shí)習(xí)中觀察日志的考核。強(qiáng)化實(shí)習(xí)報(bào)告中觀察日志的撰寫(xiě)、對(duì)特殊兒童行為觀察的詳細(xì)記錄、與其父母溝通交流的記錄。③對(duì)學(xué)生合作能力的考核。包括實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的評(píng)價(jià)、幼兒家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)、資源教師的評(píng)價(jià)等。④對(duì)學(xué)生差異化教學(xué)、多元評(píng)估、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的考核。

參考文獻(xiàn)

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[4]郭子晟.學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生早期融合教育素養(yǎng)調(diào)查研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2019，（14）.