中小學教師職業(yè)幸福感研究綜述

夏斌

摘要：本文對已有研究進行梳理，探討了幸福感、教師職業(yè)幸福感等核心概念的內(nèi)涵，結(jié)合國內(nèi)教師職業(yè)幸福感研究的最新成果，分析了中小學教師職業(yè)幸福感的影響因素，并梳理了提升中小學教師職業(yè)幸福感的可行性策略。

關(guān)鍵詞：中小學教師;職業(yè)幸福感;研究綜述

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.02.013

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2020）02—0056—04

“只有幸福的教師才能培養(yǎng)出幸福的學生。”。[1]重視提升中小學教師的職業(yè)幸福感，有利于基礎教育改革的推進，有利于教育質(zhì)量的提高，更有利于教師自身體驗幸福完整的教育生活。[2]目前，中小學教師職業(yè)幸福感研究得到了學界的極大關(guān)注，研究成果也相當豐富。

一、幸福和幸福感

當人們探討對生活的追求和期待時，“幸?！币欢ㄊ亲钅軠蚀_概括所有答案的詞匯。一般認為，幸福是一種感受，是一種個體感到滿足的狀態(tài)和體驗，[3]由此生成了“幸福感”這一概念。不過，對于這一“感受”內(nèi)涵的界定差異較大，一方面因為幸福感“是由需求、認知、情感等心理因素與外部誘因相互作用形成的一種復雜的、多層次的心理狀態(tài)”，[4]另一方面，研究者們也傾向于根據(jù)不同的研究角度來分析和判斷“幸福感”的內(nèi)涵特征?！靶腋８小惫J的特征包括“持續(xù)性”和“愉悅性”。如肖杰認為，幸福感就是“需要得到滿足，潛能得到發(fā)揮、力量得以增長的持續(xù)快樂體驗”。[5]“幸福感”的產(chǎn)生首先有賴于個體需要的滿足和期待的達成。在此基礎上，有學者認為幸福感產(chǎn)生于“在自己身體舒適的情況下，在社會實踐過程中對自己優(yōu)勢需要的滿足”[6]。這一觀點對幸福感產(chǎn)生的內(nèi)外部條件進行了限定，并通過強調(diào)“優(yōu)勢需要”的關(guān)鍵作用避免可能造成的幸福感需要滿足個體“所有”需要方可獲得的謬誤，對幸福感研究有積極意義。也有學者指出幸福感雖為主觀感受，但也需要符合倫理的規(guī)定，[7]為幸福感附加了社會屬性和標準。除此之外，心理學研究中使用更多的是美國學者Diener于1984年提出的主觀幸福感的概念，即“評價者根據(jù)自定的標準對其生活質(zhì)量的整體性評估”。[8]這一概念除強調(diào)幸福來源于對生活質(zhì)量評價的“整體性”之外，更重要的是突出了主體進行評價時標準的個性化。

二、職業(yè)幸福感和教師職業(yè)幸福感

如果說幸福感由人們對自身整體生活質(zhì)量的判斷而來，那么職業(yè)幸福感則為這個判斷限定了場景和對象。劉慧英認為，職業(yè)幸福感是指個體從工作中獲得的滿足感、安全感、愉悅感和價值感等綜合的情感體驗;[9]袁玲俊則把職業(yè)幸福感定義為個體因自我實現(xiàn)需要得到滿足以及對職業(yè)相關(guān)要素的評價產(chǎn)生的積極情感和滿意感。[10]作為幸福感的重要組成部分之一，人們的職業(yè)幸福感也應該具備上文提到的“愉悅性”“持續(xù)性”等特征。同時，有研究者認為，除需要的滿足和期待的達成外，職業(yè)幸福感的獲得來源也包括自身潛能得到發(fā)揮、力量得以增長。[11]為了便于研究，也有研究者給出了更具操作性的定義，如吳偉炯將職業(yè)幸福感定義為“較高的工作滿意度和較低的離職意愿， 較多的積極情感和較少的消極情感”。[12]定義教師的職業(yè)幸福感，首先應使其符合一般職業(yè)幸福感的特征。蘇會佳提出“教師職業(yè)幸福感是指教師在從事教育教學工作時感受到這個職業(yè)可以滿足自己的需要，能夠?qū)崿F(xiàn)自身的價值，并且能夠產(chǎn)生愉悅感”。[13]張俊根據(jù)自身提出的幸福感的定義，強調(diào)教師職業(yè)幸福感是教師履職過程中對自己“優(yōu)勢需要”得到滿足的積極評價和愉悅的心理體驗。[14]崔勝杰則指出，教師職業(yè)幸福感是教師在教書育人工作中伴隨著自身價值實現(xiàn)而產(chǎn)生的積極情感體驗[15]。由此可知，教師職業(yè)幸福感的實現(xiàn)，也要具備“需要滿足”“價值實現(xiàn)”等核心要素。除此之外，還有研究者認為，教師對幸福和職業(yè)的認知是獲取職業(yè)幸福感的基礎。曹眾指出，教師的職業(yè)幸福感應是教師在正確認識幸福的基礎上，通過自己的不懈努力實現(xiàn)自己的職業(yè)理想、實現(xiàn)自身和諧自由發(fā)展而產(chǎn)生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態(tài)[16];柳海民則強調(diào)教師若想獲得職業(yè)幸福感，則需要將教育教學活動看作自身生活的一部分，而非僅僅是職業(yè)行為。[17]綜合而言，教師職業(yè)幸福感是教師職業(yè)價值觀、工作動力、發(fā)展目標、情感體驗、社會關(guān)系、人格特征等內(nèi)部因素與職業(yè)特性相互作用而形成的一種持續(xù)、穩(wěn)定的、愉悅的高級情感。[18]

三、教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵及特性

教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵具有四個方面內(nèi)容。首先，教師職業(yè)幸福感是一種體驗，這種體驗來源于個人需要滿足與潛能實現(xiàn);其次，教師職業(yè)幸福感是教師主觀努力與客觀機會及條件契合的行為結(jié)果;再次，教師職業(yè)幸福感有賴于個體對其生存狀況與職場環(huán)境肯定的價值評判;最后，教師職業(yè)幸福感是教師持續(xù)進行教育活動的精神動力。這一論述闡釋了教師職業(yè)幸福感的基本屬性、產(chǎn)生的條件，并指出其對教師的意義。結(jié)合其他學者對于教師職業(yè)幸福感特性的論述，則可以更全面地理解教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵。崔勝杰認為，教師職業(yè)幸福感因工作對象、過程和結(jié)果特殊性而有別于其他職業(yè)從業(yè)者的幸福感。[19]同時作為一種可因時空變換而變換的主觀感受，教師職業(yè)幸福感除主觀性外還具有發(fā)展性和個體差異性。另外，既然是屬于“幸福感”的范疇，則其一定具有積極性。最后，教師職業(yè)幸福感既是教師個體努力過程中的狀態(tài)，也是努力的結(jié)果，既具有過程性，也具有結(jié)果性，任何片面的理解和追求都使教師不能更好地獲得它。除此之外，檀傳寶認為教師幸福的特點包括精神性、關(guān)系性、集體性和無限性。精神性指教師的勞動所得除相應的物質(zhì)收入外，更多體現(xiàn)為精神性收獲，且精神性收獲對于幸福體驗起到?jīng)Q定性作用。關(guān)系性指教師的幸福需要在師生互動中得以實現(xiàn)。集體性指因?qū)W校教育活動的特點決定了除教師個體與學生個體之間的教育互動外，還存在著教師集體與學生集體、教師個體與學生集體以及教師個體與教師集體等形式的互動，因此教師的幸福建立在超越個人打算或個體利益計較的基礎之上。無限性指教師的幸福具有效果上的無限性， 即在時間和空間兩個維度上，教師通過對學生在人格塑造與課業(yè)的傳授，對學生終身發(fā)展發(fā)揮作用，并通過學生與社會乃至人類文明建立聯(lián)系，超越校園的范疇，發(fā)揮持續(xù)的、不可估量的影響。[20]

四、教師職業(yè)幸福感的影響因素

（一）外部因素

影響教師職業(yè)幸福感的外部因素大致可分為職業(yè)因素、組織因素和社會因素三個方面。職業(yè)因素主要包括工作內(nèi)容、工作量、工作收入等;組織因素指學校管理模式和領導的態(tài)度以及人際關(guān)系;社會因素指社會對教師職業(yè)的要求和期待，家長對教師工作的評價等，綜合表現(xiàn)為教師的社會地位。[21]

工作有趣且有意義被認為是影響職業(yè)幸福感的積極因素，這一點并不難理解。工作量與工作收入對幸福感的影響則相對復雜。穩(wěn)定的工作環(huán)境和工作待遇被認為是職業(yè)幸福感增益的原因[22]，而普遍偏低的工資待遇則是影響教師職業(yè)幸福感的消極因素。[23]“一個需要經(jīng)常為個人和家庭的生活擔憂的教師，其體驗教育幸福的能力必然是有限的”。[24]偏低的收入一方面不足以滿足教師合理生活發(fā)展的需要，另一方面也會加劇過重工作量對幸福感的損害。很多學者都認為薪酬和付出不相匹配是普遍存在的影響教師職業(yè)幸福感的消極因素。[25-26]

學校管理模式對教師職業(yè)幸福感的影響主要通過對教師工作的評價來實現(xiàn)?？茖W合理的評價機制被認為是教師職業(yè)幸福感的積極因素，與之相對應的，學校不能正確評價教師的付出則對教師職業(yè)幸福感有明顯的消極影響。[27]在校的人際關(guān)系也是影響教師職業(yè)幸福感的重要因素，主要包括教師與同事之間的關(guān)系和師生關(guān)系兩類。良好的人際關(guān)系能夠更好地調(diào)動教師的工作熱情， 是教師職業(yè)幸福感重要的增益因素。[28]如果教師的人際關(guān)系不良，則消極影響亦非常廣泛。

教師的社會地位是由教師的經(jīng)濟收入、政治待遇等方面決定的。[29]雖然，我們有尊師重道的傳統(tǒng)，社會一般認知當中對教師職業(yè)的評價和判斷也是比較高的，但教師群體實際感受到的社會地位卻并非如此。一方面表現(xiàn)為收入情況并不樂觀，前文已有論述;另一方面則表現(xiàn)為社會、家長都可以評價教師的職業(yè)生活，導致教師成為“眾目睽睽”下的工作，教師的責任被無限放大，將教師置于誰都可以批評的尷尬位置。過高的社會要求和較低的社會地位成為影響教師職業(yè)幸福感的重要的消極因素。

（二）內(nèi)部因素

影響教師職業(yè)幸福感的內(nèi)部因素可以分為態(tài)度因素、能力因素和生理因素三個方面。態(tài)度因素指教師對于所從事職業(yè)的認可程度、擇業(yè)動機以及自我期待等，能力因素指教師的教育教學能力，生理因素則指教師的身體健康狀況。

對教師職業(yè)的熱愛是教師職業(yè)認同的最積極的表現(xiàn)形式，是教師從業(yè)最穩(wěn)定而持久的動力，也是能夠推動教師戰(zhàn)勝困難獲得職業(yè)成就感和幸福感的積極因素。擇業(yè)動機指個體選擇某一職業(yè)的理由和原因。研究發(fā)現(xiàn)，具有積極擇業(yè)動機（對孩子的愛、受到喜歡老師影響等）的教師在工作中經(jīng)常能體驗到幸福感，而具有消極的擇業(yè)動機（命運的安排、急于找到一份工作等）的教師在工作中只是能偶爾體驗到職業(yè)幸福感。[30]教師的自我期待通過與其所取得的職業(yè)成就之間的關(guān)系影響其職業(yè)幸福感。對教師職業(yè)有很明晰的認知，具有面對理想與現(xiàn)實之間差距的準備的教師更容易在工作中收獲幸福感。相反，若教師對自身興趣、能力認識不清，對教師職業(yè)缺乏深入理解，并抱有不切實際的幻想，則更容易體驗到挫敗感，從而影響職業(yè)幸福。[31]

教師的業(yè)務能力是教師職業(yè)成就取得的基本依托。精湛的業(yè)務能力是教師職業(yè)價值實現(xiàn)的保障;同時，高超的教育教學水平得以幫助教師更好地完成促進學生全面發(fā)展的教育目標。有研究指出，教師的專業(yè)發(fā)展和業(yè)務能力提升是教師優(yōu)勢需要之一，與教師的職業(yè)幸福感密切相關(guān)。[32]

健康的身體是個體獲得職業(yè)幸福的最根本的物質(zhì)保障。但是，研究顯示，當前中小學教師身體健康水平并不容樂觀。汪莉等針對天津市中小學教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，48.6%的教師身體健康狀況得分低于平均值 ，59.7%的教師身體健康指數(shù)低于一般標準，說明近半數(shù)中小學教師身體健康水平較低，身體健康狀況亟待提高。[33]不良的身體狀況與高水平的工作壓力的交互作用下，教師更容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠等身心問題，從而影響其感受和獲取職業(yè)幸福的能力。

五、教師職業(yè)幸福感的提升策略

（一）提升教師自身素質(zhì)

1.培養(yǎng)積極心理品質(zhì)

這里的積極心理品質(zhì)指的是人的潛能和環(huán)境交互作用所形成的相對穩(wěn)定的正向心理特質(zhì)。[34] 教師的積極心理品質(zhì)對教師工作各方面均有深遠影響，如教育教學的效果、身心健康水平以及自身的專業(yè)發(fā)展等，可以說它是教師職業(yè)幸福感的人格基礎。因此，教師有必要了解積極心理品質(zhì)的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢特質(zhì)，重點培養(yǎng)積極心理品質(zhì)，促進自身職業(yè)幸福感的提升。

2. 增強職業(yè)認同感

教師職業(yè)認同指的是教師對其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體。研究表明，教師職業(yè)認同與教師工作滿意度之間存在非常顯著的正相關(guān)。[35]職業(yè)認同感是教師職業(yè)幸福感的態(tài)度基礎。教師應全面而深入地領會教育工作的價值和意義，并更加主動、更有創(chuàng)造性地投入到教育教學實踐當中，在教書育人的實踐活動之中進一步增強自身的職業(yè)認同感。

3. 提升教育教學能力

教育教學活動是嚴謹?shù)闹R傳授過程， 需要遵循科學的規(guī)律。但其效果的實現(xiàn)同時有賴于充滿創(chuàng)造性的教育智慧和藝術(shù)。這就對教師自身的專業(yè)素養(yǎng)和教育能力提出了極高的要求。因此，教師一方面需要具有包括本體性知識、背景性知識和條件性知識在內(nèi)的良好的知識結(jié)構(gòu)，同時需要具備包括自我監(jiān)控能力在內(nèi)的實際教育教學能力。[36]教師只有通過刻苦而持續(xù)的學習以及在實際工作中邊實踐、邊反思、邊改進的路徑，方能更好地實現(xiàn)提升自身教育教學能力的目標。

（二）營造積極學校環(huán)境

積極的學校環(huán)境是教師積極心理品質(zhì)發(fā)展的土壤。學校應該開展積極的心理健康教育，不僅面向?qū)W生，也應服務于教師隊伍。通過增加教師在校的積極體驗，培養(yǎng)教師積極的思維方式，進一步增進教師的積極品質(zhì)。同時，學校也有責任為教師的專業(yè)成長提供良性支援機制。如：通過賦予教師專業(yè)自主權(quán)與專業(yè)自由度，實行開放的民主管理，幫助教師體驗專業(yè)獨立性和成就感;通過建構(gòu)合理的評價機制，準確評估教師工作績效，使教師明確感受到自身付出可以得到認可;幫助教師規(guī)劃自身職業(yè)生涯，將學校發(fā)展目標與個人發(fā)展目標協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來，增強教師的歸屬感和使命感;為不同發(fā)展階段的教師創(chuàng)設不同的學習平臺和成長環(huán)境，有針對性地幫助教師更好地實現(xiàn)專業(yè)提升。[37]

（三）構(gòu)建社會支持系統(tǒng)

為了增強教師的職業(yè)幸福感，整個社會需要對教師職業(yè)保持一種更為理性的認識。我們既要認識到教師職業(yè)對社會發(fā)展和文明傳承的重要性，也要認識到教師職業(yè)的從業(yè)者亦是“有血有肉”的、與其他社會成員并無本質(zhì)不同的人。只有對教師職業(yè)保持合理的期待，才能給神圣化的教師形象“祛魅”，[38]才能幫助教師建立合理的自身角色期待，重拾其職業(yè)尊嚴，重建其角色認同。

除此之外，從社會支持的角度出發(fā)，還有很多策略有助于提升教師的職業(yè)幸福感。首先，仍需持續(xù)提升教師的收入水平，保證教師能夠過上“體面而有尊嚴”的生活。其次，應建立與教師專業(yè)發(fā)展階段相適應的培訓機制， 通過促進教師專業(yè)發(fā)展保證教師職業(yè)幸福感產(chǎn)生。[39]教育部、財政部于2010年開始實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”），旨在提高中小學教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)。“國培計劃”的實施對廣大中小學教師開拓視野、增長知識、提升能力起到了極大的促進作用。不過，隨著該計劃的不斷推進，如何通過創(chuàng)新培訓形式等措施進一步貼合教師專業(yè)發(fā)展需要，高效提升教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)水平成為亟待解決的問題。另外，通過健全完善法律制度，營造良好的社會輿論和風氣等措施更好地保護教師合法權(quán)益，保護教師工作熱情，激發(fā)教師從事教育教學工作的使命感也是保護和促進教師職業(yè)幸福感的重要舉措。[40]

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Abstract： This paper sorts out existing studies， discusses the connotation of core concepts such as happiness and teachers' occupational well-being， and combines the latest research results of domestic teachers' professional happiness， analyzes the influencing factors of teachers' occupational well-being in primary and secondary schools， and sorts out the feasible strategies to improve teachers' occupational well-being in primary and secondary schools.

Key words： primary and middle school teachers; occupational well-being; research overview

[責任編輯：韓 璐]