民族地區(qū)中小學教師職后培養(yǎng)的問題與對策研究

馬一先 鄧旭

摘要：民族地區(qū)中小學教師職后培養(yǎng)問題一直是教師教育的重點問題。根據(jù)民族地區(qū)的地域特點，從活動、體制、機制和觀念四個范疇，從“應(yīng)然-實然-應(yīng)然”的邏輯進行分析。首先，從“互動式”雙語培訓活動、靈活對接的職后培養(yǎng)體制、因地制宜的評價機制和與時俱進的培養(yǎng)觀念來構(gòu)建民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)模式的標準;其次，找到民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的現(xiàn)實問題，主要有雙語培訓活動失衡、政策扶持與培訓機構(gòu)設(shè)置存在落差、評價機制與教育實際脫節(jié)和價值觀偏差及傳統(tǒng)觀念制約四個方面的問題;最后，針對現(xiàn)實存在的問題，提出明確釋義雙語教師含義、系統(tǒng)建構(gòu)雙語培訓模式、靈活推進政策實施、培訓課程融合民族特色、評價標準體現(xiàn)地域特點、評價機構(gòu)呈現(xiàn)地域優(yōu)勢和樹立正確價值觀導(dǎo)向等建議。

關(guān)鍵詞：民族地區(qū);教師職后培養(yǎng);問題與對策

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.02.011

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2020）02—0047—05

根據(jù)民族地區(qū)的地域特點，從活動、體制、機制和觀念四個范疇，從“應(yīng)然—實然—應(yīng)然”的邏輯構(gòu)建分析民族地區(qū)中小學教師職后培養(yǎng)的分析框架。首先，從“互動式”雙語培訓活動、靈活對接的職后培養(yǎng)體制、因地制宜的評價機制和與時俱進的培養(yǎng)觀念來構(gòu)建民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)模式的標準;其次，找到民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的現(xiàn)實問題，并提出相應(yīng)的對策建議，具有重要的理論與實踐意義。

一、民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)模式的標準建構(gòu)

在標準構(gòu)建的前提下，對民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的現(xiàn)狀進行分析才能有據(jù)可依。因此，本研究按照一定的邏輯關(guān)系，以“應(yīng)然—實然—應(yīng)然”邏輯來建構(gòu)教師職后培養(yǎng)的標準，從活動、體制、機制和觀念四大范疇入手，闡釋民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)模式的應(yīng)然標準。其中，“互動式”雙語培訓活動是民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的核心，靈活對接的職后培養(yǎng)體制是民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的宗旨，因地制宜的評價機制是民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的保障，與時俱進的培養(yǎng)觀念是民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的引領(lǐng)。四大范疇環(huán)環(huán)相扣，為分析民族地區(qū)中小學教師職后培養(yǎng)提供理論依據(jù)。

（一）“互動式”雙語培訓活動

由于歷史原因，民族地區(qū)形成了“多元一體”的文化格局，其多元的文化呈現(xiàn)出“多源發(fā)生、多元并存、多維發(fā)展和多項并存”的形態(tài)。民族地區(qū)的各民族文化在現(xiàn)代化的進程中不斷相互接觸、碰撞、借鑒、融合或在交往中認同、重構(gòu)與分享，最終融會成了具有地方特色的多元共生的文化形態(tài)。在這樣的文化形態(tài)中，教師必然要具有雙語教學的能力以適應(yīng)當?shù)亟逃奶厥庑裕幚砗脻h語語言知識、漢語水平考試（HSK）及培養(yǎng)漢語語言教學能力的關(guān)系。在對民族地區(qū)少數(shù)民族教師進行雙語培訓時，不僅要注重漢語語言知識的傳授，還要注重課程語言的傳授。正如M縣教育局的工作人員在訪談中提到的：“語言和教學是兩個概念，會說漢語的不一定都能教漢語班，不一定能跨學科教學?！保ㄑ芯繄F隊對我國民族地區(qū)部分縣市進行了為期7天的訪談?wù){(diào)研，本研究的訪談資料均來自于此次調(diào)研）在對民族地區(qū)少數(shù)民族教師進行培訓時，要更側(cè)重教學語言的培訓，這樣的培訓才是有效果的。不能僅以漢語考試成績作為衡量少數(shù)民族教師教學能力高低的標準，要合理處理漢語語言知識、抓好漢語水平考試（HSK）及培養(yǎng)漢語語言教學能力三者之間的關(guān)系，讓漢語語言培訓符合為教學服務(wù)的宗旨。在對漢語教師的培訓中，重點讓漢語教師深入了解少數(shù)民族文化，習得少數(shù)民族文化。一方面，這在一定程度上可以促進教學活動的順利開展，可以對學生的內(nèi)心情感、文化認知有更深刻的理解，形成更具有能動作用的主體間性互動。另一方面，在文化理解的基礎(chǔ)上，教師可以因地制宜地傳授課程，可以將教學大綱要求的學習目標轉(zhuǎn)化為當?shù)貙W生可以理解的知識點，便于學生習得課本上的文化知識。

（二）靈活對接的職后培養(yǎng)體制

國家的政策支持對民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的順利進行是至關(guān)重要的因素，這在制度層面形成了對民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的堅實保障。相應(yīng)的培訓機構(gòu)要在政策指導(dǎo)下，開展多元、專業(yè)、前沿的教師培訓活動，并且要符合當?shù)氐慕逃龑嶋H，體現(xiàn)地域教育文化特點。政策與機構(gòu)的“無縫銜接”，形成了具有少數(shù)民族特色的教師職后培養(yǎng)體制。

首先是各級各類法律和政策的保障。如《憲法》規(guī)定：國家根據(jù)少數(shù)民族的特點和需要，幫助少數(shù)民族地區(qū)加速經(jīng)濟和文化發(fā)展。民族自治地方的自治機關(guān)自主地管理本地方的教育、科學、文化、衛(wèi)生、體育事業(yè)，保護和整理民族文化遺產(chǎn)，發(fā)展和繁榮民族文化。又如《民族區(qū)域自治法》規(guī)定：民族自治地方的自治機關(guān)根據(jù)國家的教育方針，依照法律規(guī)定，決定本地方的教育規(guī)劃，各級各類學校的設(shè)置、學制、辦學形式、教學內(nèi)容、教學用語和招生辦法。2010年開始實施的“國培計劃”，為民族地區(qū)教育的發(fā)展提供了保障。

其次是專業(yè)、特色培訓機構(gòu)的設(shè)置。無論是國家還是地方，在民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的機構(gòu)設(shè)置上，要更加強調(diào)專業(yè)和特色。所謂專業(yè)，就是培訓不流于形式，真正對教師的職業(yè)教育有所幫助，能切實解決教師在過去教學中存在的問題、對教師的職業(yè)生涯規(guī)劃有所裨益。所謂特色，就是培訓要符合民族地區(qū)教師的實際情況，并在此基礎(chǔ)上凸顯地域特色，而不是千篇一律或“拿來主義”，要避免不符合少數(shù)民族教師職后培養(yǎng)的模式，構(gòu)建具有民族特色、地域特點的教師教育體系。

（三）因地制宜的評價機制

教師職后培養(yǎng)的評價機制是教師教育的重要環(huán)節(jié)。它既是對教師職后培養(yǎng)的總結(jié)性評價，又是教師未來職業(yè)規(guī)劃的重要參考。有效的評價機制使教師職后培養(yǎng)活動更具系統(tǒng)性，而對教師的評價也能夠在一定程度上起到監(jiān)督和鼓勵的作用。以民族地區(qū)的特殊性為出發(fā)點，對于教師職后培養(yǎng)的評價機制也要與一般評價機制有所區(qū)別。正如受訪者在訪談中提到：“雙語教師評價界定概念不清，雙語教師除要具備一般教師素質(zhì)外還需具備特殊的素養(yǎng)，因此評價內(nèi)容也應(yīng)包含一般素養(yǎng)和特殊素養(yǎng)這兩個維度，否則就與一般教師評價無異?！?/p>

首先，評價體系要完善。一是要有具體的評價指標，在對教師職后培訓的評價中要包括思想品德、知識能力、工作狀況和工作績效等多元維度的評價且評價指標要科學、具體，以便評價的實施。二是要有專業(yè)的評價機構(gòu)，如2010 年成立的新疆雙語教育質(zhì)量監(jiān)測評價中心，借助教育部考試中心，開展中小學雙語教育質(zhì)量監(jiān)測和評價工作。

其次，評價體系要體現(xiàn)特殊性。正如受訪者在訪談中提到：“在評價內(nèi)容方面，我們不僅要對教師的一般素養(yǎng)進行評價，還要對特殊素養(yǎng)進行評價?！边@是由民族地區(qū)的特殊性決定的。因此，在評價中要對呈現(xiàn)地域特點如愛國主義情懷等因素的指標要素尤為關(guān)注。在評價機構(gòu)方面，要著重區(qū)域性評價。由于民族地區(qū)較東部地區(qū)教育發(fā)展相對滯后，宏觀層面的評價可能導(dǎo)致評價結(jié)果有所偏頗，而本區(qū)域的評價機構(gòu)能切實根據(jù)地域特點，評價結(jié)果會更有參考作用。

（四）與時俱進的培養(yǎng)觀念

觀念是行為的前提，與時俱進的培養(yǎng)觀念是民族地區(qū)中小學教師職后培養(yǎng)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，決定著教師教育體系建構(gòu)的方向。與時俱進的培養(yǎng)觀念應(yīng)從教師主觀意識和外部客觀環(huán)境兩個方面加以關(guān)注。也就是說，無論是教師本人的主觀意識還是外部的客觀環(huán)境，都要更新對教師職后培養(yǎng)的觀念，達成社會各角度的共識。

首先是教師主觀意識的培養(yǎng)。民族地區(qū)教師應(yīng)克服傳統(tǒng)觀念的束縛，建立全新的職業(yè)認知，平衡好家庭角色和教師角色的關(guān)系，克服把對少數(shù)民族教師的培養(yǎng)簡單看成是“走過場”的觀念，而真正為教師的職業(yè)發(fā)展服務(wù)。因此，教師本身要有自我提升的意識。一是教師要有高度的愛國主義情懷。由于民族地區(qū)的文化、宗教的交錯和融合，教師在面對外界的觀念影響時，要有清醒的價值觀判斷，這不僅對教師職后培養(yǎng)極為重要，也是民族地區(qū)教師樹立科學價值觀和民族認同感的正確導(dǎo)向。二是教師要擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛。尤其對于民族地區(qū)而言，傳統(tǒng)的回歸家庭的觀念是教師職后培養(yǎng)的最大禁錮，教師應(yīng)有更高的學習意識，打破以往傳統(tǒng)的固步自封的壁壘。

其次是外部環(huán)境的支持。不僅教師自身要有發(fā)展的意識和觀念，相對自由的客觀環(huán)境也是教師職后培養(yǎng)得以發(fā)展的重要保障。一是要在政策層面對教師職后培養(yǎng)形成強有力的支持。將教師職后培養(yǎng)作為教師必須履行的規(guī)約，實現(xiàn)對教師職后培訓的堅實力量。這對許多渴望進行培訓而又囿于各種客觀因素無法實現(xiàn)有效培訓的教師來說多有裨益。二是社會力量的支持。社會力量尤其是家庭成員的支持對民族地區(qū)的教師職后培養(yǎng)極為關(guān)鍵，它是教師得以擺脫傳統(tǒng)束縛、無后顧之憂進行學習活動的重要因素。

二、民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的問題分析

根據(jù)上述少數(shù)民族地區(qū)教師培養(yǎng)模式的標準分析，從實然的角度，找到民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的現(xiàn)實問題，主要有雙語培訓活動失衡、政策扶持與培訓機構(gòu)設(shè)置存在落差、評價機制與教育實際脫節(jié)和價值觀偏差及傳統(tǒng)觀念制約四個方面的問題。

（一）雙語培訓活動結(jié)構(gòu)失衡

目前民族地區(qū)教師雙語培訓活動主要側(cè)重于對民族地區(qū)雙語教師漢語水平的提高與培訓，缺少對學科知識的教學方法，如雙語教學方法、授課技能、雙語課堂掌控能力等的培訓。雖然有些民族地區(qū)雙語教師已經(jīng)取得了HSK八級或MHK三級乙等的成績，且民族雙語教師漢語水平過級率較高，但是還有很大一部分雙語教師不具備用普通話授課的能力，在雙語課堂教學中的漢語表達不流暢、無法用流利的漢語講解所教課程的內(nèi)容。同時，已有的雙語培訓活動中，比較重視少數(shù)民族教師學習漢語，而忽略了漢語教師對少數(shù)民族文化的掌握，尤其是每年招收的支教教師尚沒有完成系統(tǒng)的教學技能訓練。教師對少數(shù)民族文化的不熟悉和不了解不利于教學活動的順利開展，這樣的難以勝任雙語教學任務(wù)。

（二）政策扶持與培訓機構(gòu)設(shè)置存在落差

首先，從政策層面來看，教師接受培訓的驅(qū)動力多是行政指令，缺乏激勵機制，致使教師主動學習的驅(qū)動力不夠。課題組在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，88%的教師已經(jīng)參加了各種級別的培訓，他們的培訓任務(wù)都是由學校安排的，在整個培訓過程中都是被動接受學習，培訓效果不理想。由于民族地區(qū)特別是農(nóng)村中小學教師數(shù)量少，教師的教學工作量相應(yīng)比較大，教師的重心主要放在完成教學任務(wù)上，加上缺乏激勵機制，教師參加培訓的動力不足，很大程度上影響了教師培訓的實際效果。其次，從培訓機構(gòu)設(shè)置來看，培訓機構(gòu)未能完全使國家政策“落地”，不能因地制宜地開展培訓活動。這些培訓課程的規(guī)模較小，課程類型和內(nèi)容不夠全面，培訓的課程主要是以雙語培訓為主，忽視了專業(yè)課程的發(fā)展需要，很多民族地區(qū)教師迫切希望增加數(shù)、理、美、音、體等培訓課程。此外，培訓教材還比較落后，如某些地區(qū)中培訓引用的培訓教材依然是上世紀90年代的教材，培訓內(nèi)容理論太多，實踐太少，并不能真正吸引教師去參加培訓。

（三）評價機制沒有充分結(jié)合教育實際

首先，從評價內(nèi)容上看，評價體系應(yīng)該與培訓活動相契合，并能真正體現(xiàn)評價的意義?，F(xiàn)有評價標準沒有體現(xiàn)對雙語教師特殊素養(yǎng)的考量，存在套用一般教師評價內(nèi)容的問題。對于民族地區(qū)教師職后培訓的評價仍以普遍的教師評價標準作為指標，并未將少數(shù)民族教師的特殊素養(yǎng)納入評價范圍，如教師的愛國主義情懷、對宗教的正確認識等方面并沒有在評價指標中有所體現(xiàn)。評價機制的特殊性仍有待改進。其次，評價機構(gòu)缺乏地域性。當前評價仍主要以政府評價為主，缺少第三方評價。由于民族地區(qū)的特殊性，評價機構(gòu)的人員應(yīng)該是既明確發(fā)達地區(qū)教育現(xiàn)狀，又深入了解本地區(qū)地域特色的專業(yè)人員。從目前來看，評價機構(gòu)與少數(shù)民族地區(qū)的教育實際有所脫節(jié)，多從宏觀監(jiān)督角度出發(fā)，缺乏微觀的專業(yè)指引。

（四）傳統(tǒng)觀念制約教師培訓

首先，一部分教師對職后培訓缺乏正確的認識。有受訪者提到：“教師們愿意去本地或者離家近的地區(qū)培訓，并且愿意進行短期的培訓。如果是長時間長距離的話，大部分教師的培訓意愿就很消極?！逼浯?，從客觀環(huán)境來看，由于傳統(tǒng)觀念的束縛與制約，少數(shù)民族教師職后培訓缺乏家庭成員的支持，導(dǎo)致一些教師因無法走出家庭的羈絆而在培訓的時間上無法得到保障。此外，一些教師的培訓觀念呈現(xiàn)滯后性。在培訓實施過程中，“對于相同的學習刺激，由于教師成長的經(jīng)歷、背景、工作環(huán)境以及知識儲備的不同，他們所習得的行為方式、觀念、情感、價值觀等方面呈現(xiàn)出一定的差異性。對于相同的學習刺激，教師理解過程不同也會導(dǎo)致他們的情感體驗不同。教師要改變已形成的固有觀念和摒棄舊習慣的時候，使他們在較短的時間里改變并非易事。教師接受新知識、新觀念應(yīng)是一個逐步推進的漸進過程?！盵4]

三、民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的對策建議

針對以上民族地區(qū)存在的現(xiàn)實問題，提出明確釋義雙語教師含義、系統(tǒng)建構(gòu)雙語培訓模式、靈活推進政策實施、培訓課程融合民族特色、評價標準體現(xiàn)地域特點、評價機構(gòu)呈現(xiàn)地域優(yōu)勢和樹立正確價值觀導(dǎo)向等建議。

（一）雙語培訓活動雙向互動、系統(tǒng)建構(gòu)雙語培訓模式

雙語培訓活動要雙向互動、持續(xù)進行。如上所述，雙語培訓不僅僅要讓少數(shù)民族教師學習漢語，也要強調(diào)漢語教師對少數(shù)民族文化的了解。開展雙向互動的雙語培訓活動才能在一定程度上提高雙語教育的質(zhì)量，適應(yīng)雙語教育的特殊性，體現(xiàn)雙語教育的地域性，更能促進教師之間的相互學習和了解，實現(xiàn)文化的交融與融合。此外，雙語培訓活動不應(yīng)該是短期內(nèi)的“速成班”，而要持續(xù)為教師創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，讓教師培訓的內(nèi)容能有的放矢，以此循環(huán)激勵教師不斷學習。正如有的受訪者所說：“教育教學的重點是雙語培訓，現(xiàn)在培訓不涉及專業(yè)課，混合編班，純粹就是學習語言，沒有教學方法、教學形式等內(nèi)容的培訓。”

（二）靈活推進政策實施、培訓課程融合民族特色

首先，要在現(xiàn)有政策支持下逐步推進政策的實施。培訓活動不是一蹴而就的，因此，在落實政策的過程中要循序漸進。職后培訓應(yīng)有步驟、有計劃地分級開展，以長期培訓與短期培訓相結(jié)合的方式進行。對于政策的解讀應(yīng)該兼顧地域文化特色，使國家的政策支持能真正落地生根，這樣才能和培訓機構(gòu)進行銜接，課程設(shè)置才能有著力點，有助于少數(shù)民族地區(qū)教師職后培養(yǎng)的進行。其次，在培訓課程設(shè)置上，要著重融合民族特色，便于教師的學和今后的教。有受訪者說：“比如開設(shè)的地毯課程，用地毯創(chuàng)作當作母體，逐步加入地毯設(shè)計的一些元素，美術(shù)類的學生專業(yè)基礎(chǔ)和素養(yǎng)比不過內(nèi)地，但是我們有特色，學生的接受度是非常高的?！边@樣就避免了由知識范圍限制而導(dǎo)致的對教材的不理解，還能使地方特色與理論知識深入融合，使教師的培訓和今后的教學更加豐富和生動。

（三）評價標準體現(xiàn)地域特點、評價機構(gòu)呈現(xiàn)地域優(yōu)勢

首先，從評價內(nèi)容上看，對教師的評價不僅應(yīng)強調(diào)一般性的評價，還要側(cè)重于對少數(shù)民族教師特殊素養(yǎng)的評價。由于地域的特殊性，許多教師身上體現(xiàn)出的優(yōu)秀素養(yǎng)未能列入一般性的評價指標中，或者在指標中的權(quán)重較輕，但在民族地區(qū)，這些素養(yǎng)則顯得難能可貴。如有的教師在訪談中提到：“我們的老師無論在教學還是培訓中都體現(xiàn)了高度的愛國主義情懷，并且對學生也進行愛國主義教育，這對民族團結(jié)非常重要?！彼?，評價標準應(yīng)該體現(xiàn)少數(shù)民族地區(qū)教師的職業(yè)素養(yǎng)的特點，通過對教師的評價，輔之以獎勵機制，以此強調(diào)對教師的激勵作用，使評價不再成為教師的桎梏，而是教師不斷前進的動力。其次，從評價機構(gòu)來看，評價要體現(xiàn)地域文化特點。在“管辦評分離”治理與評價機制的背景下，強調(diào)第三方評價，旨在最大程度上體現(xiàn)評價的信度和效度。這就要求評價機構(gòu)的人員既要有深厚、專業(yè)的教育理論知識，又要有豐富的民族地區(qū)的教育實踐經(jīng)驗，既能從理論上把握評價總體脈絡(luò)，又能在評價中因地制宜、因時制宜、因人制宜，體現(xiàn)區(qū)域特色，進而對教師的職后培訓和今后的職業(yè)生涯起到引領(lǐng)和奠基作用。

（四）樹立正確價值觀導(dǎo)向、普及教師職后培訓的意義

教師自身方面：一是要培養(yǎng)教師高度的愛國主義情懷和民族團結(jié)情懷，使教師樹立正確的價值觀，這對今后教師在授課過程中培養(yǎng)學生的愛國情操也非常必要;二是要培養(yǎng)教師深刻的職業(yè)認同感和歸屬感，使教師意識到“教師”不僅是個職業(yè)，而且肩負重要的“繼往開來”的使命，讓教師意識到要與時俱進，不能墨守成規(guī)，停滯不前，要引導(dǎo)教師不斷學習新知識、探索新方法、開拓新視野。

客觀環(huán)境方面：一是要嚴把教師“入口”和“出口”，教師隊伍的流動要制度化和規(guī)約化，完善教師的準入機制和退出機制，在一定程度上維持教師隊伍的穩(wěn)定性，避免教師負擔過重而沒有充分的時間進行職后培訓;二是要做好區(qū)域內(nèi)教師職后培訓重要意義的普及活動，對于不理解教師職后培訓的家庭成員或其他社會人士，要開展一定的宣傳和講解工作，形成支持和保障教師培訓的良好環(huán)境和氛圍。

[參考文獻]

[1]王定華.“十三五”時期教師隊伍建設(shè)的政策與思考[J].教師發(fā)展研究，2017（01）.

[2]王海燕.新疆少數(shù)民族中學生物教師職后“雙語”培訓的優(yōu)秀模式[J].繼續(xù)教育研究，2009（06）.

[3]方曉華.新疆雙語教育評價問題探索[J].雙語教育研究，2015（02）.

[4]張潔，陳麗.對新疆中小學少數(shù)民族雙語教師培訓現(xiàn)狀的若干思考[J].民族翻譯，2011（01）.

[5]朱江華.文化生態(tài)學視野下少數(shù)民族教師教育路徑創(chuàng)新——以新疆維吾爾自治區(qū)為例[J].教師教育學報，2019（05）.

[6]董連春，郎甲機.少數(shù)民族地區(qū)教師教學觀念與教學策略研究——以“三區(qū)三州”小學數(shù)學教研員與骨干教師為例[J].民族教育研究，2019（02）.

[7]任勝洪，吳衛(wèi)，胡雪芳.改革開放40年民族地區(qū)教師隊伍建設(shè)的政策回顧及展望[J].民族教育研究，2018（06）.

[8]吳淑奕.探索民族地區(qū)精準化教師培訓的新路——以北京市興隆小學培訓廣西隆林縣音樂教師為例[J].中國民族教育，2018（12）.

Abstract：The post-service training of primary and secondary school teachers in ethnic minority areas has always been the focus of teacher education. According to the regional characteristics of minority areas， this paper analyses the logic of "ought to be - reality - ought to be" from the four categories of activities， systems， mechanisms and concepts. Firstly， the standards of teacher's post-service training mode in ethnic minority areas are constructed from "interactive" bilingual training activities， flexible docking post-service training system， and evaluation mechanism adapted to local conditions and the concept of keeping pace with the times. Secondly， the realistic problems of teacher's post in ethnic minority areas are found， including imbalance of bilingual training activities， gap between policy support and training institutions， and evaluation mechanism. Finally， in view of the existing problems， this paper puts forward four aspects： defining the meaning of bilingual teachers， systematically constructing bilingual training mode， flexibly promoting policy implementation， integrating national characteristics into training courses， reflecting regional characteristics in evaluation criteria， showing regional advantages in evaluation institutions and establishing correct value orientation.

Key words：teachers'post-service training; ethnic minority areas; problems and solutions

[責任編輯：韓 璐]