語文課堂深度學(xué)習(xí)中挑戰(zhàn)性問題的設(shè)計(jì)

□ 王鐵青

語文學(xué)習(xí)過程的外顯形式是語言工具的掌握和運(yùn)用，其內(nèi)隱過程則是思維活動(dòng)的發(fā)生與變化。[1]如果把深度學(xué)習(xí)視作由教師的引導(dǎo)、挑戰(zhàn)性話題的提出、學(xué)生的全身心參與、對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的深度加工等諸多要素組成的一種學(xué)習(xí)生態(tài)，那么語文課堂深度學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特征，就是學(xué)生在深度的語言建構(gòu)和運(yùn)用中，自覺地運(yùn)用高階思維（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造），來完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。思維不是自然發(fā)生的，它通常由問題情境引發(fā)，而學(xué)生對(duì)解決問題的渴求正是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)訖C(jī)。因此，教師要以促進(jìn)學(xué)生對(duì)未知的探究為出發(fā)點(diǎn)，通過對(duì)表達(dá)方式、理解盲點(diǎn)、文本沖突、閱讀體驗(yàn)等的精選和深挖，為學(xué)生提供高質(zhì)量的挑戰(zhàn)性問題。具體策略如下。

一、解讀表達(dá)方式，引導(dǎo)理性思維

語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科最本質(zhì)的核心素養(yǎng)。因此，語文課堂深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容首先應(yīng)指向語言。歌德說：“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密。”《浙江省小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)建議》中也特別提到，提問要逐步從“寫什么”轉(zhuǎn)向“怎么寫”。閱讀是一種思維過程，從內(nèi)容到形式的轉(zhuǎn)向，其實(shí)也是從感性思維到理性思維的路徑切換。通過發(fā)揮挑戰(zhàn)性問題的支架作用，學(xué)生從關(guān)注文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注語言的表達(dá)特點(diǎn)，直接從教材文本中“不著痕跡”地發(fā)現(xiàn)和體味這樣表達(dá)的妙處。這可以更好地培養(yǎng)學(xué)生指向分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的高階思維能力。

以紹興市小學(xué)語文教研員、特級(jí)教師莫國夫老師執(zhí)教的《養(yǎng)花》一課為例。在組織學(xué)生品讀、感受老舍養(yǎng)花的諸多樂趣之后，莫老師拋出了學(xué)生在預(yù)學(xué)時(shí)對(duì)課文結(jié)尾一段（有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色，既須勞動(dòng)，又長見識(shí)，這就是養(yǎng)花的樂趣）的質(zhì)疑：“作者寫的是養(yǎng)花的樂趣，為什么還要寫‘憂’、寫‘淚’？”這個(gè)挑戰(zhàn)性問題的價(jià)值不僅僅在于它來自學(xué)生的閱讀初感，更重要的是，它能使學(xué)生通過交流研討，將閱讀思維從對(duì)文本內(nèi)容的感性觸摸切換到對(duì)表達(dá)特點(diǎn)的理性解讀上，進(jìn)而促成對(duì)養(yǎng)花樂趣的認(rèn)知突圍。后續(xù)諸如“養(yǎng)花過程中的憂和淚，對(duì)老舍來說也是一種樂趣”“有了淚和憂，更能凸顯老舍對(duì)養(yǎng)花的喜愛”“有淚有憂才是真愛”等等見解，都是學(xué)生基于這一挑戰(zhàn)性問題產(chǎn)生的理性而深刻的回應(yīng)，甚至還有學(xué)生能聯(lián)系自己的生活實(shí)際，闡述由此帶來的啟悟。

再如嵊州市逸夫小學(xué)周葉萍老師執(zhí)教《賣火柴的小女孩》一課時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生帶著美好的想象改寫小女孩的結(jié)局后，設(shè)計(jì)了“故事的結(jié)局為什么要安排小女孩死去”這一挑戰(zhàn)性話題，同樣把學(xué)生的思維引向了“怎么寫”的路徑，讓學(xué)生借此感受安徒生童話的創(chuàng)作特點(diǎn)。

筆者在執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)《剃頭大師》一課時(shí)，也曾以“‘老師傅’和‘我’的剃頭水平誰更高”為引子，讓學(xué)生對(duì)“作者秦文君為什么會(huì)如此表達(dá)”展開追問，從而感受秦文君小說中的游戲精神和兒童天性的美好。

二、捕捉理解盲點(diǎn)，預(yù)設(shè)解決支架

所謂“理解盲點(diǎn)”，就是指學(xué)生在理解文本時(shí)視而不見或者考慮不周之處。在學(xué)情反饋中，它既可以是學(xué)生“一望而不知”的地方，也可以是“一望以為知而事實(shí)上不知”的地方。后者較前者而言，因其被遮蔽，更難被發(fā)現(xiàn)和指正，也更具捕捉的價(jià)值。

以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥》一課的教學(xué)為例。諸暨市暨陽街道暨陽小學(xué)丁圓偉老師捕捉到文本中除了“小珍珠鳥不斷親近作者”這條明線之外，還有“小珍珠鳥的父母對(duì)作者也在不斷親近和信賴”的暗線。作者在細(xì)細(xì)刻畫小珍珠鳥如何與作者一步步親近時(shí)，對(duì)于大鳥的描寫只是寥寥數(shù)筆。這樣的“描寫空白”，很容易成為學(xué)生理解上的盲點(diǎn)。所以，他在預(yù)學(xué)中設(shè)計(jì)了“小鳥和大鳥誰信賴‘我’”這一挑戰(zhàn)性問題。而從預(yù)學(xué)反饋來看，學(xué)生一邊倒地選擇了小鳥，沒有學(xué)生關(guān)注到細(xì)節(jié)背后大珍珠鳥的情感變化。選擇小珍珠鳥的學(xué)生也只是根據(jù)文本表面泛泛而談。這樣的預(yù)學(xué)學(xué)情無疑形成了閱讀理解的盲點(diǎn)。由此，丁老師在后續(xù)教學(xué)中設(shè)計(jì)的“大鳥有沒有信賴‘我’”這個(gè)挑戰(zhàn)性問題，便成為推動(dòng)解決這一“理解盲點(diǎn)”，感受“細(xì)節(jié)演繹主題”這一文本秘妙的結(jié)構(gòu)化支架。

三、巧用文本沖突，激活審辯思維

與淺層學(xué)習(xí)更多地停留在對(duì)表象與概念的簡單理解與記憶不同的是，語文課堂深度學(xué)習(xí)注重培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維，鼓勵(lì)學(xué)生用探詢的方法和態(tài)度看待世界，以創(chuàng)造、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)看待事物。[2]這就需要教師抓住文本中的認(rèn)知沖突，創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生進(jìn)行多角度的辯證思考。因?yàn)檫@類挑戰(zhàn)性問題大多集中在充分感知文本內(nèi)容、基本完成形象建構(gòu)之后，所以教師要特別強(qiáng)調(diào)：思考問題時(shí)用證據(jù)說話，要學(xué)會(huì)從文本中尋找證據(jù)。

筆者在執(zhí)教統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《書戴嵩畫?！芬徽n時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生借助戴嵩的資料和課文中編者對(duì)“謬”字的注釋（牧童認(rèn)為畫中?！暗粑捕贰笔清e(cuò)誤的。實(shí)際上牛相斗時(shí)，既有“尾搐入兩股間”的情形，也有“掉尾而斗”者），生成了“戴嵩畫牛可能沒有畫錯(cuò)”的觀點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，筆者創(chuàng)設(shè)了“如果戴嵩沒有畫錯(cuò)，那么牧童有沒有錯(cuò)？作者蘇軾有沒有錯(cuò)？”的問題情境，組織學(xué)生進(jìn)行討論。交流過程中，有的學(xué)生能基于當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，正視牧童和蘇軾的認(rèn)知局限；有的學(xué)生能夠站在他們的立場(chǎng)，從牧童放牛經(jīng)驗(yàn)的豐富性和蘇軾創(chuàng)作題跋的立意角度，為他們展開積極的辯護(hù)。這個(gè)尋找不確定結(jié)論的思辨過程，正是學(xué)生避免思維同化、推動(dòng)思維逆行的培育現(xiàn)場(chǎng)。

再如在浙江省2019年小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)活動(dòng)評(píng)審中，紹興市柯靈小學(xué)馮朱敏老師執(zhí)教統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《橋》一課。在學(xué)生充分感受老漢無私無畏、舍己為人的形象之后，馮老師創(chuàng)設(shè)了“如果老漢一早就知道是這樣的結(jié)局，他還會(huì)把兒子揪出來嗎”的問題情境。這同樣是個(gè)可供思維逆行的挑戰(zhàn)性話題：如果學(xué)生選擇“把兒子揪出來”，那么他們的實(shí)證理由強(qiáng)化的是老漢大公無私、舍小家為大家的村支書形象；如果學(xué)生選擇“不把兒子揪出來”，則站在人性的立場(chǎng)，為老漢擦亮父親的形象?！熬尽焙汀安痪尽眱煞N觀點(diǎn)的相互碰撞，其實(shí)也是老漢作為村支書和父親這兩種形象的彼此講和。

特別要說明的是，利用文本沖突，創(chuàng)設(shè)審辯情境，是語文課堂深度學(xué)習(xí)中設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問題最常用到的策略。面對(duì)這類問題，教師要做的就是幫助學(xué)生拆掉思維的墻，讓不一樣的聲音透進(jìn)來。

四、聚合閱讀體驗(yàn)，推動(dòng)思維順應(yīng)

文學(xué)文本是一個(gè)召喚結(jié)構(gòu)。這種召喚結(jié)構(gòu)決定了文本的意義是由讀者和作者共同創(chuàng)造的。語文課堂中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的知識(shí)背景和學(xué)力基礎(chǔ)各不相同，所以他們的閱讀體驗(yàn)也不盡相同。那些局部的、流淌的、不確定的個(gè)體閱讀體驗(yàn)相互碰撞，聚合反應(yīng)，由此產(chǎn)生的認(rèn)知也會(huì)因穿越生命而變得有趣又深刻。教師可以依托學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)來設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)性問題，讓他們努力順應(yīng)自己的思維，迎接新的認(rèn)知。

筆者參加2016年紹興市小學(xué)語文優(yōu)質(zhì)課評(píng)比的內(nèi)容是作家王周生的散文《橋在水上》。預(yù)學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了“文中最讓你感動(dòng)的人是誰”這一指向?qū)W生閱讀體驗(yàn)的挑戰(zhàn)性問題，學(xué)情反饋如下。

“感動(dòng)指數(shù)”最高的是“男孩女孩”，還有少數(shù)學(xué)生關(guān)注到了文中的流浪漢和母親。在學(xué)生充分地品讀、感受男孩女孩的博愛之心后，筆者請(qǐng)五名為母親而感動(dòng)的學(xué)生依次上臺(tái)闡述他們感動(dòng)的理由。在閱讀體驗(yàn)的聚合分享中，學(xué)生頓時(shí)發(fā)現(xiàn)：在這篇2200多字的文章中，雖然描寫母親的地方只有短短3句話30多個(gè)字，但是它們讓大家發(fā)現(xiàn)男孩女孩的背后，竟然還有這樣一位充滿智慧和愛心的母親。五名學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與其余學(xué)生的閱讀體驗(yàn)碰撞在一起，一下子點(diǎn)亮了所有人的內(nèi)心。當(dāng)筆者再一次拋出“文中最讓你感動(dòng)的人是誰”這一問題，讓學(xué)生進(jìn)行二度選擇時(shí)，學(xué)情開始出現(xiàn)變化：有的學(xué)生仍為男孩女孩而感動(dòng)，也有更多學(xué)生因?yàn)殛P(guān)注到了背后的母親而重新選擇了感動(dòng)對(duì)象。新的學(xué)情在思維的順應(yīng)中動(dòng)態(tài)生成。

綜上，挑戰(zhàn)性問題是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“思維引擎”。依托高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)來培育學(xué)生的高階思維，引發(fā)學(xué)生對(duì)未知的探索和發(fā)現(xiàn)，將為語文課堂帶來更為明亮的教學(xué)前景——更集約的教學(xué)時(shí)間，更主動(dòng)的教學(xué)參與，更有價(jià)值的思維活動(dòng)，更活化的教學(xué)過程。