小學(xué)語文課堂深度學(xué)習(xí)的行動(dòng)哲學(xué)和建設(shè)路徑

□ 莫國(guó)夫

我們已經(jīng)處在第四次工業(yè)革命的進(jìn)程之中，機(jī)器也可以提供知識(shí)和體力。作為小學(xué)語文教師，我們可能都需要思考，什么樣的小學(xué)語文課堂教學(xué)才能更好地幫助學(xué)生適應(yīng)未來？

語文長(zhǎng)期受“高耗低效”之?dāng)_。其中固然有語文課程內(nèi)容合宜性的問題，但課堂現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)低下，諸如“淺表性學(xué)習(xí)、虛假性學(xué)習(xí)、表演性學(xué)習(xí)、夾生性學(xué)習(xí)”等問題長(zhǎng)期且大面積地存在，一樣需要引起足夠重視。對(duì)于小學(xué)語文課堂，我們不乏各種探索和主張。但在筆者看來，任何的課堂改進(jìn)都需要經(jīng)受“學(xué)生如何學(xué)得更好”這一底部邏輯的審視。

2016年，筆者在原有“基于預(yù)學(xué)的教材教學(xué)改進(jìn)”的研究基礎(chǔ)上，結(jié)合日本著名教育家佐藤學(xué)先生倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)共同體”理論及其他先行者的經(jīng)驗(yàn)，在區(qū)域內(nèi)提出了“小學(xué)語文課堂深度學(xué)習(xí)”的研究和工作方向。

這里的“深度學(xué)習(xí)”是相對(duì)于前述的“淺表性學(xué)習(xí)”等而言的。它是圍繞語文學(xué)習(xí)本身，統(tǒng)整、優(yōu)化學(xué)習(xí)的相關(guān)要素，追求語文學(xué)習(xí)內(nèi)容合宜、學(xué)習(xí)關(guān)系融洽、學(xué)習(xí)思維高階、學(xué)習(xí)結(jié)果活化的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)和過程。

確切地講，深度學(xué)習(xí)不是一種模式。在筆者看來，它更應(yīng)成為優(yōu)秀小學(xué)語文課堂經(jīng)驗(yàn)的總和，是一種新時(shí)代小學(xué)語文課堂轉(zhuǎn)型的價(jià)值追求。

幾年來，筆者和團(tuán)隊(duì)成員在語文學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)歷程、學(xué)習(xí)社群文化以及語文教研范式等諸多維度進(jìn)行了小學(xué)語文課堂的轉(zhuǎn)型探索，初步形成了小學(xué)語文課堂深度學(xué)習(xí)的行動(dòng)哲學(xué)和建設(shè)路徑。

一、語文課堂深度學(xué)習(xí)的行動(dòng)哲學(xué)

（一）轉(zhuǎn)變學(xué)科思想：從“教語文”到“以語文育人”

深度學(xué)習(xí)意味著語文教師在課堂中不僅要堅(jiān)守語文學(xué)科本質(zhì)，展現(xiàn)語文的獨(dú)當(dāng)之任和獨(dú)特魅力，還需要有完整的教育學(xué)的思維，看到語文教學(xué)的底部是學(xué)生的全人發(fā)展。

我們既要認(rèn)識(shí)到語文學(xué)科是基礎(chǔ)學(xué)科中的基礎(chǔ)，也要認(rèn)識(shí)到語文學(xué)科再重要，也只是學(xué)生認(rèn)知和精神版圖中的一塊拼圖。這樣的認(rèn)知有助于我們把握語文學(xué)科的本質(zhì)對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的獨(dú)特作用。

在語文課堂深度學(xué)習(xí)的語境里，教師必須承認(rèn)語文本身不是終極目的，學(xué)生的生命發(fā)展才是最終的價(jià)值取向。明白了這一點(diǎn)，語文教師就會(huì)多一些復(fù)雜性思維，就有可能從“語文代言人”升級(jí)為“用語文育人”的探索者。

特別是當(dāng)下使用統(tǒng)編教材的小學(xué)語文課堂教學(xué)，更需要建立起這樣的課堂行動(dòng)哲學(xué)。在面對(duì)一個(gè)個(gè)具體班級(jí)和學(xué)生時(shí)，教師要警惕成為教材的搬運(yùn)工，要超越簡(jiǎn)單功利的應(yīng)試訴求，確立語文課堂“學(xué)科育人”的教育價(jià)值取向。

（二）重建課堂的學(xué)習(xí)意義：從“學(xué)習(xí)語文”到“確立學(xué)習(xí)的意義感”

基于對(duì)語文課堂長(zhǎng)期存在的學(xué)習(xí)階層固化、學(xué)習(xí)歷程高度壓縮、學(xué)生缺乏存在感等課堂頑疾的認(rèn)識(shí)，筆者所倡導(dǎo)的語文課堂深度學(xué)習(xí)更關(guān)注語文課堂學(xué)習(xí)本身的完整意義感。其中既有學(xué)習(xí)結(jié)果的效能感，也有每一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)歷程中的存在感、在學(xué)習(xí)關(guān)系中的安全感。

每一次的語文課堂學(xué)習(xí)，都需要追問兩個(gè)維度的意義。

一是學(xué)生在語文課堂中的存在意義。課堂學(xué)習(xí)是極富社會(huì)性的活動(dòng)。長(zhǎng)期以來，課堂中的鄙視鏈?zhǔn)强陀^存在的。只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們才有可能去更好地建設(shè)課堂學(xué)習(xí)生態(tài)，讓每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有尊嚴(yán)，這樣的意義感會(huì)最大程度地為學(xué)科知識(shí)賦能。

二是讓語文內(nèi)容具有個(gè)人意義。語文學(xué)習(xí)特別要警惕簡(jiǎn)單、機(jī)械的學(xué)習(xí)方式；特別要警惕“先背下來再說”這類所謂的傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；特別要警惕學(xué)得很認(rèn)真，看似掌握了知識(shí)，但是日子一久，知識(shí)脫落隨時(shí)都在發(fā)生的偽學(xué)優(yōu)生現(xiàn)象。學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的第一要素。學(xué)科知識(shí)只有與學(xué)生生命處境、已有經(jīng)驗(yàn)不斷聯(lián)系和反復(fù)作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)機(jī)制才能形成。也只有賦予每一堂課的語文學(xué)習(xí)以個(gè)人意義，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能動(dòng)性才能得以激發(fā)，學(xué)習(xí)結(jié)果才會(huì)活化并具有生長(zhǎng)性。

二、語文課堂深度學(xué)習(xí)的建設(shè)路徑

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容更加精準(zhǔn)

要實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的精準(zhǔn)，首先要把握“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一語文學(xué)科本質(zhì)。從語文核心素養(yǎng)框架看，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”同時(shí)還是培養(yǎng)“思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”等其他核心素養(yǎng)的載體與平臺(tái)。緊扣學(xué)科本質(zhì)是語文課堂深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提。

語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的精準(zhǔn)把握，還體現(xiàn)在對(duì)具體班級(jí)學(xué)生的學(xué)情予以尊重上。由于生命處境存在差異，學(xué)情的差異遠(yuǎn)超教師的想象。以課堂閱讀教學(xué)為例，通常的經(jīng)驗(yàn)是通過設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單了解學(xué)生的原初閱讀體驗(yàn)。預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)主要探測(cè)學(xué)生原初閱讀理解的三個(gè)維度：什么是一讀能懂的？什么是一讀不懂的？什么是一讀以為懂而事實(shí)上是不懂的？通過梳理分析，教師以能力中等偏下的學(xué)生為班級(jí)學(xué)情的邏輯起點(diǎn)，在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而努力讓學(xué)習(xí)內(nèi)容停留在班級(jí)大多數(shù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

值得一提的是，在已經(jīng)開發(fā)的一些深度學(xué)習(xí)課例中，學(xué)生的預(yù)學(xué)表現(xiàn)全程融入課堂教學(xué)的進(jìn)程。如團(tuán)隊(duì)成員陳鳳老師曾在浙派名師風(fēng)采展中執(zhí)教《果園機(jī)器人》一課，整堂課的每一個(gè)主要環(huán)節(jié)都從學(xué)生的預(yù)學(xué)學(xué)情出發(fā)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生把淺表、錯(cuò)誤的原初閱讀體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為更高層次的閱讀理解，實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)從“大水漫灌”到“精準(zhǔn)滴注”的轉(zhuǎn)型。

（二）學(xué)習(xí)關(guān)系更加融洽

安全是人類的本能需要。如果教師認(rèn)可學(xué)習(xí)需基于人性，首先就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)安全、安定的課堂環(huán)境。學(xué)生唯有感覺安全，才會(huì)忘記自己，被學(xué)習(xí)內(nèi)容吸引，繼而進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

比如，認(rèn)同課堂是試錯(cuò)的田野，悅納學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)生的錯(cuò)誤，并將其視為可以利用的學(xué)習(xí)資源。再如，深度認(rèn)同課堂學(xué)習(xí)不應(yīng)是孤立的、你追我趕式的競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)，而是相互協(xié)同、相互啟發(fā)、關(guān)系安全的互惠型學(xué)習(xí)。讓學(xué)生彼此成為“同學(xué)”，才能讓學(xué)習(xí)抵達(dá)更高層次。

要讓課堂學(xué)習(xí)關(guān)系融洽，最關(guān)鍵的是要建立傾聽文化。傾聽是小學(xué)語文口語交際學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的一個(gè)重要能力指標(biāo)。如統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)中的口語交際多次提及對(duì)傾聽能力的要求。教師在日常語文教學(xué)的過程中，也應(yīng)經(jīng)常強(qiáng)調(diào)聽對(duì)于語文學(xué)習(xí)的重要性。

筆者在學(xué)習(xí)和觀察中，深感對(duì)傾聽的理解不應(yīng)該停留在簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)習(xí)慣或能力上。佐藤學(xué)先生認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)共同體有三大核心要素：學(xué)科本質(zhì)、傾聽關(guān)系、挑戰(zhàn)性問題?？梢哉f，傾聽對(duì)于課堂，有著完整的教育學(xué)意義。傾聽意味著相互之間的尊重，意味著彼此回應(yīng)的責(zé)任，意味著協(xié)同學(xué)習(xí)關(guān)系的形成。沒有傾聽，表達(dá)就會(huì)缺少意義和價(jià)值。這也是許多學(xué)生看似積極發(fā)言，但思維往往淺表化和碎片化的主要原因。

要建立以傾聽為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)文化，由此實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間、師生之間的深度關(guān)聯(lián)。在安全、潤(rùn)澤的課堂學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生才有可能柔和專注，才會(huì)產(chǎn)生高質(zhì)量的語文學(xué)習(xí)成果。

融洽的學(xué)習(xí)關(guān)系是小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)的課堂文化保證，它為學(xué)生開展高質(zhì)量學(xué)習(xí)提供了可能性。

（三）學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)更加公平

課堂以“學(xué)習(xí)”為核心。學(xué)習(xí)意味著過程曲折，意味著個(gè)體差異。所有看似“一帆風(fēng)順”“一馬平川”“齊頭并進(jìn)”的學(xué)習(xí)都不會(huì)是真正的深度學(xué)習(xí)。

課堂中的每一個(gè)學(xué)生都是具體而鮮活的，他們各有不同，恰如交響樂團(tuán)中各種大相徑庭的樂器。交響曲的意義就在于它不是齊奏，更不是獨(dú)奏，而是不同樂器在不同聲部，按照自己的特性演繹出最美的音樂。語文課堂的深度學(xué)習(xí)就是追求每一個(gè)學(xué)生都能在原來的基礎(chǔ)上不斷進(jìn)步，都能展現(xiàn)最好的自己，找到語文學(xué)習(xí)的意義感和效能感。

比如，語文課堂深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)弱者優(yōu)先。無論是小組合作學(xué)習(xí)，還是全班公共發(fā)言環(huán)節(jié)，教師都要嘗試建立在保護(hù)弱者自尊前提下的弱者優(yōu)先的發(fā)言機(jī)制，包括在每堂課結(jié)束前幾分鐘設(shè)置“沒有發(fā)言機(jī)會(huì)的同學(xué)優(yōu)先”的課堂機(jī)制。

十九大報(bào)告指出：“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育?！本唧w到語文課堂，就是保障每一個(gè)學(xué)生在課堂中享有公平而有質(zhì)量的學(xué)習(xí)權(quán)，這是課堂的基本倫理，也是語文教師的核心責(zé)任與使命。

（四）學(xué)習(xí)結(jié)果更加活化

從筆者個(gè)人的課堂觀察經(jīng)驗(yàn)來看，小學(xué)生真實(shí)的語文學(xué)習(xí)歷程一般艱難而緩慢，而課堂教學(xué)則簡(jiǎn)單而迅猛。教師往往因過度關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)而忽視了學(xué)生。教師在潛意識(shí)中普遍以是否完成了事先設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容作為一堂課是否成功的標(biāo)志。

以閱讀教學(xué)為例，在這樣的教學(xué)邏輯下，文本語言得不到完整充分的體味，文本理解得不到有強(qiáng)度的挑戰(zhàn)。最直接的表現(xiàn)是學(xué)生所獲得的語文知識(shí)與能力缺乏“黏性”，不夠“活化”，學(xué)得僵硬。比如，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)的、靜態(tài)的語言考查中表現(xiàn)良好，但在陌生化的語言情境中往往難以遷移運(yùn)用這些知識(shí)和能力，難以將其沉淀為自身穩(wěn)定的語文素養(yǎng)。

同時(shí)，由于高度壓縮教學(xué)進(jìn)程，學(xué)生在學(xué)習(xí)歷程中遇到的困境也就被無視和架空了。虛假性學(xué)習(xí)、夾生性學(xué)習(xí)大面積地產(chǎn)生。在得不到回應(yīng)和改進(jìn)的學(xué)習(xí)困境里，隨著時(shí)間的累積，學(xué)困生開始產(chǎn)生，直至身份和階層固化。

教師自然地以為教過就是學(xué)會(huì)。但課堂遠(yuǎn)非想的那么簡(jiǎn)單。之所以會(huì)出現(xiàn)缺乏深度和廣度的線性課堂，固然有現(xiàn)實(shí)的課堂時(shí)間和課堂內(nèi)容的限制因素，但本質(zhì)上還是因?yàn)榻處熑狈?duì)課堂的體認(rèn)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的理解。

要實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)結(jié)果的“活化”，讓知識(shí)和能力有效黏合起來，從課堂設(shè)計(jì)的角度看，必須考慮語文學(xué)科邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯的契合，必須考慮以學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程引領(lǐng)語文課堂的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。同時(shí)在課堂教學(xué)實(shí)施的過程中，整合運(yùn)用點(diǎn)面轉(zhuǎn)化、思維外顯、反芻聯(lián)系、傾聽等待等教學(xué)策略。

當(dāng)然，要實(shí)現(xiàn)語文課堂深度學(xué)習(xí)，語文教師首先應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的研究專家，在一線的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，貼近具體的學(xué)生的學(xué)習(xí)，以理性與實(shí)證理解學(xué)生的語文學(xué)習(xí)歷程，從學(xué)生學(xué)習(xí)的困境和失敗的經(jīng)驗(yàn)中尋求課堂教學(xué)的改進(jìn)。

在統(tǒng)編教材全面實(shí)施之際，以“深度學(xué)習(xí)”全面升級(jí)對(duì)語文課堂教學(xué)的價(jià)值與意義的認(rèn)知，讓學(xué)生在語文課程領(lǐng)域越學(xué)越想學(xué)，越學(xué)越智慧，越學(xué)越有興趣，應(yīng)當(dāng)成為一代小學(xué)語文人的光榮使命和不懈追求！