堅守學(xué)科本質(zhì) 走向深度學(xué)習(xí)

□ 林志明

深度學(xué)習(xí)作為當(dāng)下教學(xué)研究領(lǐng)域的熱門話題，近年來備受關(guān)注。筆者以為，要開展基于深度學(xué)習(xí)的語文教學(xué)，教師首先需要把握學(xué)科特點，理解學(xué)科本質(zhì)，明晰學(xué)科“第一性原理”。唯此，才能透過“亂花漸欲迷人眼”的表象，發(fā)現(xiàn)真相，洞見語文的真諦。

那么，語文學(xué)科的本質(zhì)究竟是什么呢？語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括四個方面，即“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。這四個方面是一個整體，其中“語言建構(gòu)與運用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”[1]。也就是說，“語言建構(gòu)與運用”是“核心中的核心”。它一方面承擔(dān)了獨特的學(xué)科使命，另一方面又是其他三大素養(yǎng)的依托。由此可見，“語言建構(gòu)與運用”是語文學(xué)科的本質(zhì)所在。教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)緊緊抓住這一韁繩，充分發(fā)掘語文學(xué)科的獨特價值，讓學(xué)生在豐富的言語實踐中積累語文知識，形成言語經(jīng)驗，提高語言文字運用能力。

一、內(nèi)化“語識”：語言建構(gòu)與運用的基石

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布，意味著中國教育從此由“知識本位”時代開始走向“核心素養(yǎng)”時代。在這樣的大背景下，很多教師紛紛調(diào)轉(zhuǎn)“航向”，在公開場合大談各種新鮮而又時髦的理念，卻“不敢理直氣壯地講語文知識”（溫儒敏語），甚至將語文知識視為過街老鼠，群起而攻之。

事實上，作為一門獨立的學(xué)科，語文自有其獨特的知識體系。不管時代怎么發(fā)展，不管語文教學(xué)如何變革，“語文知識”永遠是一塊無法回避的內(nèi)容。如果舍知識而言其他，無異于架空了語文這座大廈，掏空了語文的根基。長此以往，只會讓學(xué)生嚴重地“營養(yǎng)不良”和“氣血不足”。

一次，筆者聽一位教師上三年級上冊《聽聽，秋的聲音》。課堂上，教師先帶著學(xué)生讀了幾遍課文，然后拋開文本，讓學(xué)生跟著課件一起“聽聲音”“猜聲音”“學(xué)聲音”，好不熱鬧。

課后，筆者與這位教師作了一番交流。她說：“課堂是洋溢生命的地方，對三年級的孩子來說，‘喜不喜歡’比‘明不明白’更重要。我不想讓他們死學(xué)語文，更不想讓他們把語文學(xué)死。因為語文是詩意的、靈動的、有生命的?！?/p>

這話說得極妙，可問題是這首詩能這么教嗎？這還是語文課嗎？事實上，這首詩中有很多內(nèi)容需要學(xué)生細細感受與品味，比如復(fù)沓的寫法、新奇的想象、精妙的修辭等等?？蛇@位教師卻將這些語文要素棄之一邊，一味地忙于“非語文”“泛語文”甚至“反語文”的事，實在有違“語文”之本義。

當(dāng)然，反對語文教學(xué)去知識化，并不意味著語文教學(xué)可以唯知識化。如果教師只是簡單地將現(xiàn)成的知識“罐裝”給學(xué)生，無疑是死路一條。筆者以為，在走向深度學(xué)習(xí)的過程中，知識必須由學(xué)生通過自己的探索與實踐來獲取。同時，知識還應(yīng)當(dāng)與學(xué)生已有的認知和生命處境聯(lián)結(jié)起來，并在學(xué)習(xí)和生活中加以靈活應(yīng)用。唯此，學(xué)生的學(xué)習(xí)才是真實的、有深度的。

二、形成“語感”：語言建構(gòu)與運用的階梯

葉圣陶先生認為：“文字語言的訓(xùn)練，我以為最要緊的是訓(xùn)練語感?！盵2]可見，積累語言、培養(yǎng)語感，是學(xué)習(xí)語文的第一要務(wù)，也是學(xué)好語文的不二法門。

培養(yǎng)語感的途徑很多。筆者以為，深度學(xué)習(xí)視域下的語文教學(xué)，關(guān)鍵是要喚醒學(xué)生的語文意識，引導(dǎo)他們走進語言文字深處，“聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的‘體溫’，把它擺在它和整體的關(guān)系之中，擺在它和語境的關(guān)系之中反復(fù)審視、掂量、咀嚼、玩味”[3]。這是培養(yǎng)學(xué)生語感的最佳路徑，也是語文深度學(xué)習(xí)最需著力的地方。

比如，六年級上冊《丁香結(jié)》一文中有這樣幾句話：“忽然呈出兩片雪白”“有的宅院里探出半樹銀裝”“伏案時抬頭便看見檐前積雪”“最先映入眼簾的，也是那一片瑩白”。這些句子散落在課文的各個語段中，學(xué)生往往一讀而過，不會給予其太多的關(guān)注。如果對語言文字比較敏感，就會發(fā)現(xiàn)這些句子頗值得玩味。這里的“雪白”“銀裝”“積雪”“瑩白”，其實都是指丁香花，可作者為什么不直接寫“丁香花”，而用了這些詞呢？細細品味，至少可以讀出這樣幾層意思。

1.語言的豐富性。同一種事物，我們可以用不同的語言來表達。

2.語言的形象性。用“雪白”“銀裝”等詞，比用“丁香花”更具色彩感和畫面感。

3.語言的準(zhǔn)確性。在不同的語境下，語言的表達方式自然也應(yīng)當(dāng)各不相同。

4.語言的情感性。用“雪白”“銀裝”等詞，更有溫度，更有情味，更能表達作者內(nèi)心的情感。

……

這就是語文意識，這就是對語言文字的靈敏嗅覺。有沒有這樣的意識與嗅覺，語文學(xué)習(xí)的效果自然大不一樣。從這個意義上來說，語文深度學(xué)習(xí)首先需要教師能夠深度解讀文本，然后從一個句子、一個詞、一個字甚至一個標(biāo)點出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生品味語言之美，感受文字之妙，領(lǐng)悟表達之理，從而逐步構(gòu)建屬于自己的言語世界，形成對語言文字敏銳的感知力。這才是語文深度學(xué)習(xí)的正道。

三、發(fā)展“語用”：語言建構(gòu)與運用的旨歸

自《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》為“語文”正名后，“語用”一度成了語文教改的高頻詞。強化“語用”功能，提升學(xué)生的“語用”能力，成了很多語文教師的普遍共識。與此同時，由于一些教師對“語用”的理解過于膚淺或片面，很多語文課劍走偏鋒、亂象叢生?！坝械恼n，內(nèi)容理解尚不充分，學(xué)生便嚼著‘夾生飯’大練語用；有的課，通篇是寫作知識和技法的分析；有的課，不顧文本的整體語境和氛圍，硬插進所謂的語用設(shè)計，讓學(xué)生莫名其妙地操練……”[4]

筆者以為，“語用”不等于寫作，更不等于在課堂上簡單地寫幾句話，它包括聽、說、讀、寫等各種語言實踐活動。當(dāng)然，其核心指向只有一個，那就是言語表達。語文深度學(xué)習(xí)的一個重要使命，就是引導(dǎo)學(xué)生在聽、說、讀、寫的過程中，發(fā)現(xiàn)作者的“言語密碼”，表達內(nèi)心的“言語沖動”。

例如，二年級上冊《我要的是葫蘆》開頭有這樣幾句話：“細長的葫蘆藤上長滿了綠葉，開出了幾朵雪白的小花?；ㄖx以后，藤上掛了幾個小葫蘆。多么可愛的小葫蘆??！”如何讓學(xué)生在言語實踐中提高“語用”能力呢？青年名師張幼琴展開了這樣的教學(xué)——

1.指導(dǎo)朗讀句子，要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀出味道。

2.引導(dǎo)學(xué)生借助文中的插圖，參照板書中的“細長的葫蘆藤”“長滿了綠葉”“雪白的小花”“可愛的小葫蘆”，感知葫蘆的生長過程，并背誦這些短語。

3.從教師提供的語段中選擇一句進行仿寫：

★牽牛花可真漂亮，_____的藤上長滿了_____，開出了_____，像_____。 多么_____哇！

★★石榴樹越長越高，_____的葉子間開出了_____，花謝以后，樹枝上結(jié)出了_____。多么_____哇！

★★★校園里的桂花開了，__________________________________________。

從上例中，不難發(fā)現(xiàn)，這樣的教學(xué)以“朗讀”為切入點，以“背誦”為著力點，以“仿寫”為落腳點，循序漸進、環(huán)環(huán)相扣，將對語言文字的感悟、理解、積累、運用融合在一起。學(xué)生不是在消極地吸收，而是在積極地建構(gòu)與運用。筆者以為，這才是真正基于學(xué)科本質(zhì)的語文深度學(xué)習(xí)。