高職院校教師對慕課的認知誤區(qū)

摘? 要：作為現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物，慕課對高等職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。目前部分高職院校教師對慕課存在著認知誤區(qū)，認為慕課實現(xiàn)了“以學生為中心”，擔憂慕課會弱化教師的主體性地位，將慕課視作傳統(tǒng)課堂教學的在線翻版，看重視頻拍攝、輕視理論研究。上述對慕課的認知誤區(qū)，阻礙了慕課與高等職業(yè)教育的有效融合。

關(guān)鍵詞：高職院校教師;慕課;認知誤區(qū)

中圖分類號：G642.3? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2020）01-110-04

慕課最早出現(xiàn)于2008年，到2012年時迎來了發(fā)展的第一次高峰期。2012年1月，在嘗試推出的網(wǎng)絡(luò)課程“人工智能導論”獲得成功后，斯坦福大學教師塞巴斯蒂安·特龍（Scbastian Thrun）投資開發(fā)了Udacity在線課程。同年4月，特龍的兩位同事達芙尼·科勒（Daphne Koller）和安特魯·吳（Andrew Ng）創(chuàng)立了類似的在線免費課程Coursera。一個月后，麻省理工學院和哈佛大學簽署合作協(xié)議，宣布共建在線課程edX。如今，Udacity、Coursera和edX已經(jīng)發(fā)展成為全球慕課學習平臺中公認的三巨頭。由于2012年慕課取得了重要突破，該年被《紐約時報》稱為“慕課元年”。此后，慕課在全球以令人驚嘆的速度迅猛發(fā)展，成為了教育領(lǐng)域中最火爆的時尚話題。在此影響下，國內(nèi)的名校也開始效仿歐美，相繼建立了一些優(yōu)質(zhì)的慕課平臺。如清華大學于2013年10月推出了學堂在線，向全球?qū)W員提供在線課程。2014年4月，上海交通大學自主研發(fā)的“好大學在線”正式上線。作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的產(chǎn)物，慕課對我國高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，其中當然也包括1400余所高等職業(yè)院校。由于慕課產(chǎn)生的巨大沖擊力，高職院校的教師們也開始積極開發(fā)慕課課程，同時努力探索慕課與課堂教學融合的有效途徑。然而，目前高職院校教師對慕課存在著認知誤區(qū)，主要包括：（1）認為慕課實現(xiàn)了“以學生為中心”;（2）擔憂慕課會弱化教師的主體性地位;（3）將慕課視作傳統(tǒng)課堂教學的在線翻版;（4）看重視頻拍攝，輕視理論研究。這些對慕課的認知誤區(qū)，阻礙了慕課與高等職業(yè)教育的有效融合。下文將分別對這些認知誤區(qū)進行分析，期待可以澄清錯誤，更好地發(fā)揮慕課在高職教育中的作用。

一、誤區(qū)1：慕課實現(xiàn)了“以學生為中心”

作為現(xiàn)代科技發(fā)展的產(chǎn)物，慕課具備諸多傳統(tǒng)課堂教學無法比擬的優(yōu)勢特征。在慕課背景下，預(yù)先制作的視頻讓學生擁有了更多的選擇權(quán)，他們可以根據(jù)自己的喜好選擇課程和教師。與此同時，慕課也突破了傳統(tǒng)的課堂教學時間和空間上的限制，讓學員可以隨心所欲地選擇學習時間和地點。正因如此，不少高職院校的教師認為，慕課實現(xiàn)了“以學生為中心”。對于這一論點筆者并不認同。誠然，慕課利用現(xiàn)代信息技術(shù)實現(xiàn)了全球教育資源的共享，拍攝的視頻可以供成千上萬的學生觀看學習，這極大地提升了教育資源的利用率。然而，不同的學生在學習基礎(chǔ)、行為習慣、接受能力等方面存在著諸多差異。提前錄制的慕課視頻“讓不同基礎(chǔ)的學生接受統(tǒng)一教學安排，無法根據(jù)學生個體情況進行教學，”[1]因而不能兼顧到不同學生之間的個體差異性。實際上，“慕課正是通過抹殺‘個性化學習換來了大規(guī)模的受眾與課堂的開放性。”[2]此外，在慕課的學習過程中，教師與學生之間是一種虛擬的關(guān)系，因而無法實現(xiàn)教學中的互動。換句話說，在慕課教學模式中，視頻中的教師只能機械地講述知識要點，不能根據(jù)學生的反應(yīng)對教學內(nèi)容進行動態(tài)調(diào)整。對于學生提出的問題，慕課的主講教師也無法給予解答。因此，筆者以為，盡管慕課賦予了學生不少自由選擇的權(quán)利，但它還是無法真正實現(xiàn)“以學生為中心”。

二、誤區(qū)2：慕課會弱化教師的主體性地位

近年來，慕課以驚人的速度飛快發(fā)展，在多方面對傳統(tǒng)教育模式產(chǎn)生了沖擊。目前，絕大多數(shù)慕課視頻是由一線教學名師組成的團隊拍攝完成的。在視頻拍攝前，主講教師通常要經(jīng)過多次試講演練，不斷地對內(nèi)容和語言進行修改完善，力爭在合適的時間內(nèi)將知識點講解清楚。正因如此，相較課堂教學，慕課在語言上顯然要更加精煉，知識要點也更為突出。慕課的這一特征，讓它受到學生們的追捧。一些優(yōu)質(zhì)的慕課視頻，在線學員甚至達到數(shù)十萬人。慕課的火爆讓許多高職院校的教師萌發(fā)了危機感。他們認為，慕課使教師在教學中的作用逐漸減弱，最終會導致不少教師失業(yè)。部分教師存在上述擔憂，乍一想具有一定的道理。但仔細思索后，我們不難發(fā)現(xiàn)，這一觀點屬于慕課影響“夸大論”。筆者以為，在慕課時代，教師的主體性地位非但沒有減弱，反而有所增強。首先，慕課的拍攝者主要是一線教師。在學生進行慕課學習后，無論是答疑解惑還是教學評價，每一個環(huán)節(jié)都離不開教師。其次，擁有慕課資源的課程是有限的，絕大部分課程的學習還是要依賴教師的課堂教學。第三，慕課視頻一般時長在10分鐘內(nèi)，它主要是集中對教學中的某一知識點進行深入講解。因此，慕課不會取代課堂教學，它只能成為課堂教學的有益補充。第四，在慕課教學中，由于師生互動的缺乏，無法對學生進行思想道德教育。在虛擬的學習中學生很容易產(chǎn)生厭倦情緒。因此，學校教育的主導地位不會被慕課教學所取代，絕大多數(shù)學生依然會選擇到大學學習。在真實的課堂教學中，學生既可以學習知識，接受教師傳授的做人道理，還可以和許多志同道合的同學一起感受校園文化的魅力。這些學校教學的優(yōu)勢是慕課無法擁有的。值得補充的是，慕課的發(fā)展也對教師提出了更高的要求，它“需要高職院校教師承擔起教學設(shè)計者、課程開發(fā)者等更加多元化、專業(yè)化的角色?！盵3]“面對機遇與挑戰(zhàn)，教師們需要以開放的心態(tài)更新教學理念，轉(zhuǎn)變教師角色?！盵4]總之，慕課并不會弱化教師的主體性地位，也不會導致大量教師失業(yè)。相反，通過與課堂教學的融合，慕課可以實現(xiàn)優(yōu)化教學效果的目的。此外，慕課還會促進教師不斷學習，提升自身素質(zhì)和教學效果，增強對課程教學的掌控能力，強化他們在教學中的主導性地位。

三、誤區(qū)3：慕課是傳統(tǒng)課堂教學的在線翻版

不少高職院校教師認為，慕課就是傳統(tǒng)課堂教學的在線翻版，這也是對慕課的錯誤認知。對比慕課與課堂教學發(fā)現(xiàn)，兩者存在著諸多不同之處。首先，在課堂教學中，教師和學生之間是一種面對面的交流模式，師生之間的互動具體真實。教師在教學過程中需要應(yīng)對各種突發(fā)狀況，并根據(jù)學生的表現(xiàn)動態(tài)地調(diào)整自己的教學內(nèi)容。而在慕課的教學中，教師與學生之間是一種虛擬的關(guān)系。他們可能素未謀面，預(yù)先錄制的視頻也不允許真實互動的存在。其次，在課堂教學中，知識點的講解只是其中的一個組成部分。教師除了授業(yè)外，還會抽出一些時間，通過言傳身教，教會學生做人的道理，傳播與社會發(fā)展相適應(yīng)的價值觀，將學生塑造成為有用之材。而在慕課教學中，教師的關(guān)注點主要集中在知識點的講授上，他們力爭用凝練的語言熟練地將知識點闡述清楚，同時會盡量減少與主題無關(guān)的言語。因此，慕課提高了學習的效能，但同時也忽略了對學生道德人品的教育。第三，課堂教學受到時間和空間的限制，學生必須在規(guī)定的時間到指定的地點學習，班級人數(shù)一般為百人以下，教師的授課也具有不可復(fù)制性的特征。而慕課則可以突破這些束縛，在學習對象上可以實現(xiàn)絕對自由。與此同時，預(yù)先錄制的視頻可以供學生反復(fù)觀看，直至完全掌握知識要點。此外，慕課在“學習過程、時間分配、學習管理等方面的要求也都與傳統(tǒng)課堂教學方式存在很大的差異?！盵5]通過上文的論述，我們可以發(fā)現(xiàn)，盡管慕課與課堂教學在授業(yè)功能上存在著重疊部分，但兩者也存在著諸多的差異。因此，慕課并非是傳統(tǒng)課堂教學的在線翻版。

四、誤區(qū)4：看重視頻拍攝、輕視理論研究

在高職院校中還存在著一種錯誤觀念，認為高職教師應(yīng)該把重心放在慕課視頻的拍攝上，理論研究是本科院校教師的任務(wù)。這一認知的形成與教育政策有著直接的關(guān)聯(lián)。以安徽省為例，在該省教育廳主管的質(zhì)量工程項目中，大規(guī)模在線課程（MOOC）是其中一個獨立存在的課題門類。每年省內(nèi)高職院校根據(jù)自身經(jīng)費預(yù)算的情況，可以申報一些與主干課程相關(guān)的慕課項目。以筆者所在的安徽商貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院為例，該校每年可申報10門慕課視頻拍攝項目。項目獲批立項后，課題組負責人可以得到5萬元經(jīng)費支持，用來拍攝所申報課程的整套慕課視頻。相較慕課視頻拍攝項目，高職院校教師想要通過和本科院校教師競爭，申報到慕課相關(guān)的理論研究課題卻難度極大。受申報課題的影響，高職院校教師逐漸產(chǎn)生了重視視頻拍攝、輕視理論研究的認知。當然，實踐性強是慕課的一個重要顯征，“慕課是否能夠成為一個符合時代需求的教育方式，關(guān)鍵取決于慕課實踐創(chuàng)新?！盵6]然而，理論與實踐也是密不可分的。實踐是理論形成的前提與基礎(chǔ)，理論反過來為實踐提供指導。由于缺少理論研究，高職院校教師對慕課缺乏必要的了解。在視頻拍攝時極易出現(xiàn)各種問題。有的課題組在視頻制作過程中需要不斷返工，造成了人力、物力和財力的浪費。不少慕課項目負責人機械地將平常上課時的流程分成小段，拍攝成若干組短視頻。這種視頻只是課堂教學的在線翻版，并非真正意義上的慕課。這些視頻屬于質(zhì)量不高的粗劣之作，完成后實際的應(yīng)用率極低。此外，對于慕課的認知誤區(qū)也導致了高職院校教師在慕課研究領(lǐng)域中處于落后地位。根據(jù)知網(wǎng)檢索，截至2019年8月7日，國內(nèi)研究者以慕課為主題發(fā)表在期刊上的論文數(shù)量達到11932篇。目前，我國高職院校的數(shù)量超過了1400所，在高等教育中占據(jù)了半壁江山。然而，在發(fā)表的上萬篇論文中，作者單位為高職院校的僅有2049篇，占比不到發(fā)文總量的五分之一。在發(fā)文數(shù)量排名前40的機構(gòu)中，僅有2所高職院校入圍，分別為長沙民政職業(yè)技術(shù)學院（共發(fā)文48篇，排名第5）和常州信息職業(yè)技術(shù)學院（共發(fā)文28篇，排名并列第25）。在一萬余篇的論文中，發(fā)表在CSSCI來源期刊（含擴展版）上的共767篇，其中作者為高職院校教師的僅有17篇，占比約為2.2%。筆者以為，高職院校教師慕課研究水平的滯后也是源自于對慕課的錯誤認知。

在短短數(shù)年的時間里，慕課已經(jīng)成為教育學領(lǐng)域中炙手可熱的話題。慕課與課堂教學的有機融合，是未來我國高等教育發(fā)展的一大趨勢。在這樣的時代背景下，各高校教師都開始關(guān)注慕課，并積極思索教育模式變革的途徑。作為我國高等教育的重要組成部分，高職教育近年來得到了國家的大力扶持。然而，受教育經(jīng)費等因素的影響，高等職業(yè)院校普遍存在著師資匱乏問題。對于高職院校而言，“慕課無疑為它們提供了一種緩解壓力的途徑。”[7]然而，對于慕課的錯誤認知阻礙了慕課與高等職業(yè)教育的融合。因此，筆者相信，對這些認知誤區(qū)進行梳理頗具現(xiàn)實意義，它既能增強高職院校教師對慕課本質(zhì)的理解，也能為提升慕課理論研究與視頻拍攝質(zhì)量貢獻力量。

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