基于移動學習終端跨校區(qū)培訓及教學的研究與實踐

梁照　張桂力　余英龍

摘 要：跨校區(qū)辦學是當前多數(shù)高校面臨的瓶頸問題。以超星學習通移動APP及泛雅網絡教學平臺為依托，針對跨校區(qū)培訓及教學的實際難題，應用移動終端的方式進行遠程培訓與教學研究，為實現(xiàn)跨校區(qū)教學的良性發(fā)展提供實踐經驗，形成移動化培訓及教學的應用模式。

關鍵詞：移動終端;跨校區(qū)辦學;遠程互動

當前，我國高校的辦學規(guī)模普遍擴大，多數(shù)高校擁有兩個以上的校區(qū)。在規(guī)模擴大的同時，跨校區(qū)辦學也凸顯了一定的局限性。由于空間距離的限制，各個校區(qū)之間在培訓和教學方面較難共享成果。因此，如何利用信息技術的手段解決跨校區(qū)辦學的教學資源的充分整合、滿足人才培養(yǎng)和學校的發(fā)展需要，是高校信息化工作部門應當重視的問題。

從遠程互動、資源共享以及節(jié)約辦學成本的角度出發(fā)，利用研究團隊的力量，依托移動學習工具，從技術上對我校現(xiàn)有的課程進行二次開發(fā)與完善，打造成為適合移動培訓，移動教學的課程，探索移動培訓及教學課程的開發(fā)、建設與應用的方法，以點帶面，為跨校區(qū)協(xié)同教學提供先行研究和實踐經驗。通過信息技術手段的應用，減少不同校區(qū)同一工作的重復工作量及其它投入，滿足跨校區(qū)之間優(yōu)質的課堂教學資源共享，促進信息技術在高校教學中的深度融合。

一、學校教學資源設施配備

西南石油大學擁有成都和南充兩個校區(qū)。經過幾年不斷努力，學校已具備構建移動化培訓和教學的基礎條件，學校投入2000萬建成了數(shù)據(jù)中心和網絡中心，校區(qū)之間有帶寬1G的高速專網;數(shù)字化校園初具規(guī)模;完成超星“一平三端”整體構架的建設，混合式的教學正在興起。

二、總體路線

本研究一方面對我校的移動學習應用軟件進行推廣，以及對平臺進行技術維護。另一方面，通過調研，選取《數(shù)字攝影技術與藝術》課程，通過對該課程的二次開發(fā)，對該課程的教學內容采用適合移動學習終端的方式重新進行教學設計，實現(xiàn)優(yōu)質教學資源的開放共享。最后在對課程進行進一步優(yōu)化，探索優(yōu)質教學資源共享、學生自主學習和交流、學習行為分析和教學持續(xù)改進的信息化手段。通過平臺進行MOOC的教學嘗試，總結教學經驗，從教的角度指導以后課程的建設。

三、移動學習工具選擇

隨著互聯(lián)網技術的高速發(fā)展，移動學習成為當下非常重要的一種學習方式。智能手機等移動客戶端日益普及，為移動教學模式的應用提供了便捷工具。經過調研和反復比對，最終選取了超星“學習通”APP作為移動學習工具。超星“學習通”與學校網絡教學平臺可實現(xiàn)數(shù)據(jù)互連、互通，為移動教學和學習提供更多的便利性。

四、基于移動學習終端跨校區(qū)教學實踐

本研究通過《數(shù)字攝影技術與藝術》開放課程的制作與在線運維，利用移動學習終端達到跨校區(qū)培訓及教學實踐。

（一）在線開放課程制作

利用信息技術手段，對《數(shù)字攝影技術與藝術》所有網絡課程架構和授課視頻進行全部重新制作。主要網絡課程架構包括課程介紹、教師團隊、課程章節(jié)、教學大綱、教學進度安排、實驗教學安排、參考教材、教學資源等;授課視頻采用微課適合移動學習的方式進行注重以知識點為單位的教學。

（二）跨校區(qū)遠程互動教學系統(tǒng)的構建

為了切實改善兩地辦學的實際困難，改善師資短缺問題、共享優(yōu)質課堂資源，本研究采用“教學活動直播+遠程移動終端互動”的方案進行跨校區(qū)教學。

（1）教學活動直播

為了兼顧課堂的沉浸性問題和教學視頻信號傳輸質量問題，在成都校區(qū)和南充校區(qū)分別配備專線，部署校內專用直播平臺。在南充校區(qū)選擇固定教室作為視頻信號接收終端，日常的課程教學能通過成都校區(qū)的攝像機鏡頭和音頻采集設備將信號傳送至校內直播平臺系統(tǒng)，再接入視頻直播服務器，即可完成教學活動的直播。教師在固定時間發(fā)起教學活動的直播，同時在南充校區(qū)組織學生在固定教師觀看直播進行學習。通過教學活動直播，促進優(yōu)質教學資源的共享。

（2）遠程移動終端互動

為了實現(xiàn)遠程教學互動，利用超星“學習通”移動端接入直播課堂，實現(xiàn)遠程教學的交互功能。在教學活動直播的同時，借助“學習通”發(fā)起課堂簽到、課堂討論、課堂投票、小組活動、評分等互動活動。由于學習通的不受空間局限性，可較好地實現(xiàn)遠程的教學互動，并可在直播結束后便于進行教學統(tǒng)計。學習通的簽到功能尤其是二維碼簽到功能可實現(xiàn)學生的精準簽到;課堂投票功能則可以了解學生對上節(jié)課的知識掌握情況和的課前預習情況，在直播課堂發(fā)起投票，可以助力激活課堂，讓學生的學習更有積極性。

（三）在線開放課程運維

利用西南石油大學課程中心（超星泛雅）平臺，將《數(shù)字攝影技術與藝術》課程進行網絡在線開放課程運維，借助“學銀在線”平臺面向成都校區(qū)學生、南充校區(qū)學生和社會用戶三個不同的學習群體，分別開設本地教學班、遠程教學班和網絡教學班。其中，南充校區(qū)遠程教學班作為實驗班，成都校區(qū)本地教學班和社會用戶網絡教學班作為對比班。對實驗班和對比班分別采取“線上+線下”混合式教學、純網絡教學和純線下教學三種不同的運維模式。針對不同的班級采用不同的教學模式進行教學實踐的同時，并設置不同的成績權重組成結構。

五、學習效果分析

（一）調查手段

本研究在2018年秋季學期和2019年春季學期分別利用“學銀在線”平臺進行開課，分別開課兩個周期。為了對該網絡課程的教學效果進行總體分析，分別面向實驗班和對比班發(fā)布調查問卷，共收到有效問卷1000余份。為保證答卷的真實性，本次問卷是匿名方式。

（二）調查問卷分析結果

通過對調查問卷的分析，結果發(fā)現(xiàn)本課程的社會學生分別來自理工、文科、藝術等不同的學科，學生專業(yè)分布較廣泛，所以對《數(shù)字攝影及數(shù)據(jù)與藝術》網絡在線課程的評價結果較為中肯和真實。

調查結果發(fā)現(xiàn)，對于學習效果的評價中，認為“非常好”的，實驗班和對比班學生分別為61.17%和57.48%;認為“一般”的，實驗班和對比班學生分別為40.16%和35.92%;認為“較差”和“非常差”的，實驗班和對比班學生分別為1.58%和2.91%。

對于在線活動（拍照簽到活動、討論等）的態(tài)度方面，實驗班有55.91%的學生選擇“非常有趣、很愿意參加”;有40.94%的學生選擇“有時間就偶爾參加一下”;有2.36%的學生選擇“不愿意被打擾、不太愿意參加”;僅有0.79%的學生選擇“拒絕參加、純屬浪費時間”;結果證明，實驗班中95%以上的學生對在線互動活動持認可的態(tài)度。

對老師在線輔助學習情況的評價方面，認為“非常好、會及時發(fā)布或回復我需要的內容”的，實驗班和對比班學生分別為52.76%和55.34%;認為“可以在一定程度上督促我的學習”的，實驗班和對比班學生分別為39.37%和40.78%（二者基本持平）;認為“一般、不能及時回復我的提問”的，實驗班和對比班學生分別為6.3%和3.88%（實驗班大于對比班）;認為“非常不合格”的，僅有2名實驗班學生。說明在老師在線輔助學習方面，實驗班學生的期望值略大于對比班學生，通過在線學習的學生對老師在線答疑方面的需求更高。

對于通過課程的學習是否對攝影技術提升有實質性的幫助方面，認為“對我的攝影技術非常有幫助”的，實驗班和對比班學生分別為62.14%和53.54%（實驗班大于對比班）;認為“一般，對我的攝影技術有一些幫助”的，實驗班和對比班學生分別為39.37%和35.92（二者基本持平）;認為“不夠實用，對我的攝影技術提升幫助不大”的，實驗班和對比班學生分別為1.94%和6.3%（對比班大于實驗班）;認為“沒有任何幫助”的，僅有1名對比班學生。通過兩個版本的數(shù)據(jù)分析，實驗班中90%以上的學生認為本課程可以提升攝影技術，比例略高于對比班學生。

對于《數(shù)字攝影技術與藝術》這門課程的線上+線下的混合式學習的評價方面（本題僅針對實驗班和純線上學習對比班發(fā)布），認為“線上線下知識相互補充、混合式學習效率很高”的學生有63.11%;為“混合式學習形式好、但需要花費更多的時間來學習”的學生有25.24%;認為“不太喜歡混合式學習的方式、更喜歡傳統(tǒng)的課堂講授”的學生有10.68%;為“非常反感混合式學習”的僅有0.97%。

通過對比作業(yè)、考試和討論、課堂互動等多項數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)實驗班多數(shù)對教師講解和教學內容設計評價較高、對比班則相對較低;實驗班對教師講解和教學內容的要求更高一些。總體結果證明，基于“學習通”移動終端的跨校區(qū)混合式教學方式的學習效果明顯高于純線上教學和純線下教學。

六、實踐總結

研究立足于 “學習通”移動APP及遠程跨校區(qū)直播培訓和教學，在西南石油大學成都校區(qū)以及南充校區(qū)之間開展移動化培訓及教學的研究和實踐，形成移動化培訓及教學的應用模式，具有一定的實踐意義。

（一）促進信息技術與教學的深度融合，為一線教師進行教學信息化改革提供環(huán)境保障，技術支持和評價服務

依托移動培訓與教學體系，使傳統(tǒng)的教育模式向著“樹立人人成才觀念，面向全體學生，促進學生成長成才。樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才”的培養(yǎng)人才模式轉變。

（二）通過移動教學支撐系統(tǒng)的構建為實現(xiàn)教學的個性化，搭建平臺，改變傳統(tǒng)教學的一刀切，滿堂灌的現(xiàn)狀

研究了不同的主體在學習方式的選擇上具有符合自己實際的個性特點，即：一個以學生為中心的學習形態(tài)的形成過程，促使教育教學模式轉變及教育教學方法手段不斷創(chuàng)新。研究了教師在教學中的角色定位，以及與學生之間的合作關系問題，實現(xiàn)了教學和學習的個性化。

（三）給學生提供方便易用的學習空間，進行高校內泛在學習的實踐

通過網絡教學平臺，使原來封閉于校園的教育向開放式教育過渡，研究教育教學的開放的和連續(xù)性的問題。強調發(fā)揮學生在教學中主體性地位及其重要作用，研究衡量和評價整個教學過程的重要指標。通過一個合適的應用系統(tǒng)基礎平臺，研究、實驗、完善、增強這個平臺服務功能。整合教育資源，使其更加合理的配置與共享，一方面鼓勵學生利用信息技術手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題能力。另一方面鼓勵教師利用信息技術手段更新教學觀念，改進教學方法，提高教學質量，探索發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的新途徑。

（四）完成對教育資源及其運用規(guī)律的認識、研究和應用研究

本研究解決了三個層面問題：一是研究社會的教育資源在學校教育教學過程中的配置問題，解決教育與實踐相結合，加強教學的開放性和實踐性。在開放式教育過程中，把封閉的課堂直接打開并融入社會之中。學生不僅直接獲取來自社會最前沿的信息資源，而且能夠投入社會實踐，提高實踐能力。在教育教學過程中實現(xiàn)教育與生產勞動、社會實踐相結合，不僅培養(yǎng)和提高了學生實踐能力，而且還讓學生了解社會，融入社會，自強自力。二是研究了課堂教學資源的配置問題，解決確立以學生為主體的教學觀，改變過去以知識灌輸為主的教育教學模式。學生不再被動接受教師講授，而是主動參與到一種師生交互的學習方式。在教學資源的合理配置下，將改變過去偏重于記憶和理解的課堂教學方式，創(chuàng)造一個誘發(fā)學生思考、想象和創(chuàng)造能力的教學環(huán)境，在這個環(huán)境下課程內容與學生經驗、社會發(fā)展和科技進步有著十分緊密的聯(lián)系。三是研究了個性教學資源的配置問題，要實現(xiàn)以人為本的教育理念，就必須針不同特點和個性差異的學生，配置不同的教學資源，甚至是不同的教學計劃和方案，使這些學生的個體的潛能得到最大程度的發(fā)展。

參考文獻

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基金項目：文章為2018年（第二批）超星公司教育部產學合作協(xié)同育人項目的階段研究成果，項目編號：CX1802-C04。

作者簡介：梁照（1983- ），女，漢族，河南周口人，碩士，實驗師，西南石油大學網絡與信息化中心，研究方向：教育信息化;張桂力（1983- ），男，漢族，四川攀枝花人，碩士，西南石油大學，高級實驗師，研究方向：計算機教育應用、多媒體網絡教育;余英龍（1988.05- ）， 男，漢族，江西九江人，碩士，實驗師，西南石油大學，研究方向：新媒體與未來教育。