例析初中英語寫作教學中詞塊的有效輸入

黎捷

[摘要]文章依據(jù)詞塊教學的理論基礎，剖析了詞塊輸入在初中英語寫作教學中的作用，并結合教學實踐著重探討了在初中英語寫作教學中教師該如何有效地進行詞塊輸入，提高學生的英語寫作能力。

[關鍵詞]詞塊;有效輸入;初中英語;寫作教學

[中圖分類號] G633.41

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）10-0026-03

語言輸入是語言輸出的前提。以詞塊的形式輸入語言，有利于提高語言學習者語言表達的準確性和流利性，逐漸受到越來越多的語言教育者的推崇和追捧。但是在初中英語寫作教學中，詞塊輸入環(huán)節(jié)大多停留在文本呈現(xiàn)的初級階段，教師未能有效地幫助學生內化吸收新學的詞塊，導致其在寫作輸出中不能高效地“學以致用”。

一、詞塊教學的理論基礎

1.認知心理學

美國認知心理學家Miller發(fā)現(xiàn)短時記憶的容量大概是7+2個單位，即如果不做任何復習，人們對感知的信息只能記住各自沒有聯(lián)系的5-9個單位，這就是記憶的廣度（桂詩春，2000）。但是，人腦可以根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗對短時記憶的信息進行重新編碼組塊，將多個容量較小的信息單位進行意義關聯(lián)，使之形成信息量更大的詞塊信息單位，并將短時記憶有效地轉化為長時記憶。詞塊教學利用詞塊的預制性，幫助學生對零散的單詞信息進行意義關聯(lián)，組建信息量更大的詞塊單位，極大地拓展了學生記憶的單位容量，減輕了學生的英語詞匯記憶壓力，提高了學生的英語學習效率。

2.語言習得理論

Chomsky認為：人的大腦天生就有一種獨特的語言習得機制，因此兒童在還沒有習得語法系統(tǒng)的情況下，會根據(jù)外界的語言輸入不加分析地產(chǎn)出語言，然后不斷調整和驗證自己的語言假設，最后獲得語言規(guī)則并能創(chuàng)造性地使用語言。而這些語言輸入正是他們習得、模仿的語料，其中大部分都是以整體詞塊形式出現(xiàn)，因此，詞塊在習得語言的早期起著非常重要的作用（李太志，2006）。Nattinger&Decarrico指出：成人在口語交際中，也會使用大量的預制詞塊，這些預制詞塊按照不同的語用功能類別存儲在一起，使用者會根據(jù)社交語境的不同，對需要的詞塊進行整體提取使用，從而實現(xiàn)表達的準確性和流利性（李吉，2012）?？梢?，詞塊教學符合語言習得的一般規(guī)律，通過幫助學生以詞塊的形式積累語料和以模仿的方式習得語料，最終實現(xiàn)學生創(chuàng)造性地使用語言。

3.圖式理論

圖式理論認為，人腦認識新事物的過程其實是建立在對已有知識和經(jīng)驗的聯(lián)想刺激的基礎之上的。人腦中所存儲的信息，都組成單元，而且是以網(wǎng)絡狀組合的。在語言學習中，激活圖式網(wǎng)絡中的一個知識結點，有助于該圖式網(wǎng)絡其他知識的表征和提取。經(jīng)過歸類的知識點，猶如一個白成體系的網(wǎng)絡，內部相互關聯(lián)，更容易被識記。英語詞匯具有組塊性，即語言的記憶、存儲、輸出或使用，除個別是以單詞為單位外，大多數(shù)是以短語、常用搭配、慣用語、句子框架和引語等一些固定或半固定的模式化了的“組塊”結構為單位進行語言交際的（吳世雄，1998）?；趫D式理論，詞塊教學融語義教學、句法教學和語用教學于一體，不僅能夠提高學生用英語進行信息加工的有效性，而且有助于提高學生英語表達的流利性和準確性。

二、詞塊輸入在初中英語寫作教學中的作用

1.詞塊輸入有助于減少學生英語寫作中的語法錯誤

Lewis（1993）指出：語言是由語法化的詞匯，而非詞匯化的語法構成的。詞塊集語義、句法和語用于一體，預存在人腦記憶庫，使用時可以直接提取或稍作改動提取。以詞塊的形式進行英語輸入，便于學生在英語寫作中直接提取已學的預制詞塊進行語言輸出，不需要經(jīng)過復雜的語法分析，極大地提高了學生英語寫作的準確性。另外，學生通過不斷積累蘊含語法規(guī)則的詞塊，可以逐步內化這些語法規(guī)則，最終領悟并掌握這些語法規(guī)則，從根本上降低了英語寫作中的語法錯誤率。

2.詞塊輸入有助于提高學生英語表達準確性和地道性

Pawley&Synder（1983）指出，二語學習者和本族語者存在語言表達差異的一個重要因素在于詞語的選擇與運用。不少二語學習者雖然表達合乎語法規(guī)范，但是聽起來總感覺不地道，其原因在于詞語選用不地道。因此，在英語教學中，教師若能給學生不斷地輸入本族語者常用的詞塊，讓學生多接觸“原汁原味”的語言素材，能有效地幫助學生在英語寫作中克服母語的負遷移，提高英語表達的準確性和地道性。

3.詞塊輸入有助于增強學生英語寫作自信心

對于英語的聽、說、讀、寫四項基本技能，很多學生最為恐懼的便是寫作，或因詞匯匱乏而無法表達，或因語法錯誤過多而心生氣餒。詞塊的輸入，能有效地緩解學生記憶英語單詞的壓力，在意義關聯(lián)中幫助學生積累詞匯和建立語料庫，為其在寫作中自如地進行英語表達掃清詞匯障礙，從而幫助其克服對于英語寫作的恐懼感。另外，由于詞塊兼具句法和語用功能，學生在不斷的詞塊輸入中逐漸養(yǎng)成了詞塊意識，明白在何種語境下使用哪些詞塊，遣詞造句更加地道，語法的錯誤率也大大降低，學生對于英語寫作的自信心自然增強。

三、初中英語寫作教學中詞塊輸入的方法探究

下面以牛津譯林版9A Unit 1 Task的寫作教學為例，介紹有效輸入詞塊的寫作教學方法。教學內容為英語推薦信的寫作，語言輸入素材為推薦David為班長的一封推薦信。

1.詞塊呈現(xiàn)階段：以主題意義為基點，多文本呈現(xiàn)詞塊

教師可基于主題意義，盡可能多地給學生呈現(xiàn)同一主題、不同層次的多種閱讀文本，滿足各個層次學生的英語學習需求，整體上增加學生獲取真實、地道的語言素材的可能性，從而為其英語寫作奠定堅實的詞匯基礎。

【教學片段1】教師在指導學生學習完課本上推薦David當班長的推薦信之后，補充了3篇推薦信范文，分配給6個小組的學生，每兩組的學習篇目相同，以便其互相討論和補充。范文內容為“最美學生”推薦、“英語協(xié)會會長”推薦、“校音樂節(jié)主持人”推薦，所選素材盡可能貼近學生生活，基于“推薦信”這一共同主題，涵蓋不同角度的詞塊語料。

接著，教師要求學生在補充的推薦信文本中找出關于“推薦意圖”的英語詞塊表達，并做好記錄。任務完成后，拿到不同篇目的小組進行文本互換，繼續(xù)尋找新的“推薦意圖”詞塊，進一步做好詞塊積累。如此一來，每個小組相當于一節(jié)課學習了三篇推薦信文本，極大地提升了學生的英語閱讀量。

最后，教師匯總各個小組所積累的關于“推薦意圖”的英語詞塊。呈現(xiàn)的詞塊有簡單句式也有高級表達，學生可以根據(jù)自己的英語水平自主選取使用，從而實現(xiàn)各個層次學生在其“最近發(fā)展區(qū)”內的發(fā)展。

2.詞塊提取階段：以多模態(tài)話語分析為視角，通過思堆導圖提取詞塊

多模態(tài)話語分析理論認為課堂教學應由語言、圖像、聲音和動畫等多模態(tài)交際手段共同完成，實現(xiàn)語言和其他相關意義資源的整合，從而更全面準確地實現(xiàn)語言交際功能。同理，在英語寫作教學中，教師也不應忽略圖像這一視覺模態(tài)的交際功能，尤其是思維導圖這一有效的詞塊整合手段。教師可以通過要求學生繪制文本思維導圖的方式，利用圖像的色彩和形象性，結合學生的創(chuàng)造力，有效地幫助學生提取英語詞塊，建立詞塊間的內部意義聯(lián)系。

【教學片段2】教師在學生研讀補充的推薦信文本后，要求其以小組為單位，模仿課文圖示，制作一幅網(wǎng)狀思維導圖，用以提取文本中關于“品質與能力”的英語詞塊。

小組A基于文本“As monitor of our class，WangLin has good leadership qualities. Being responsible，honest and selfless. he is respected by everyone. Anoth-er important point is that he has a gift for communicationand is always open to different opinions. He is patientenough to listen to others and take their advice. Besides.he is talented in both written and spoken English andwon the first prize in last year's English speech contest.In conclusion，I am sure he is fit for the position.”制作了如下的思維導圖：

在制作思維導圖的過程中，學生不僅鍛煉了在文本中發(fā)現(xiàn)、提取詞塊的能力，而且主動構建了各詞塊間的內部聯(lián)系，實現(xiàn)了對詞塊信息的整合和深加工，減輕了詞匯記憶壓力，為后續(xù)相關話題的寫作奠定了堅實的詞匯基礎。

3.詞塊內化階段：以語篇運用為方向，半開放式內化詞塊

詞塊的內化是詞塊教學的重要環(huán)節(jié)，更是實現(xiàn)詞塊有效輸入的必要手段。以翻譯或填空等單句形式內化詞塊，并不能最優(yōu)地發(fā)揮詞塊的組塊功能，信息點仍不免零散瑣碎。而在語篇的基礎上內化詞塊，能最大限度地整合基于同一主題意義的同類詞塊，有助于加速詞塊內化，強化學生對詞塊的掌握。

學生的課堂參與是推動詞塊內化的“助燃劑”。相較之傳統(tǒng)的“教師設題-學生完成”的教學模式，“學生設題-教師輔助-學生完成”的教學模式更能有效地調動學生課堂參與的積極性，讓學生體驗角色轉換的新鮮感，在出題考查他人的同時也加強了自己對所考查詞塊的掌握。教師在教學過程中提供輔助性的幫助，例如設定出題的要求——以語篇的形式、提供出題的素材、提供可選用的題型等。如此半開放式讓學生自行設計詞塊訓練題的做法，既為學生提供了命題的方向，又給予了學生充分發(fā)揮的空間，極大地調動了學生參與詞塊學習的熱情。

【教學片段3】教師在學生完成以思維導圖的形式提取文本詞塊的任務之后，要求小組間相互交換思維導圖，利用課堂所學的推薦信的框架詞塊，結合思維導圖中關于“品質與能力”的詞塊信息，完成一篇推薦信的口頭作文，由思維導圖的原設計小組負責評判該小組在口頭作文中是否做到對所輸入詞塊的有效運用。

教師繼續(xù)引導學生進一步地挖掘文本：要求各小組再次交換手頭的推薦信文本，獲得新的文本素材，共同分析新的推薦信文本，并利用新素材進行題目設計，考查推薦信的框架詞塊和“品質與能力”的語料庫詞塊，題型可以是完形填空、信息還原、補全信息、聽取信息等。

引導學生從語篇運用的角度出發(fā)設計題目互相考查詞塊，既調動了學生參與的積極性，促進了學生對文本詞塊的主動探究，加速了學生對新學詞塊的內化，又提升了學生的語篇意識，推動了學生的英語思維從語句到語篇的升華。

詞塊作為集語義、語法、語用于一體的語言單位，對于學生習得英語有著顯著的促進作用，而詞塊的有效輸入則是實現(xiàn)學生靈活運用詞塊的關鍵一環(huán)。英語教師應從語篇的角度多文本多模態(tài)地促進學生輸入詞塊，提升寫作教學的有效性。

[參考文獻]

[1]桂詩春.新編心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社.2000.

[2]李太志.詞塊在外貿英語寫作教學中的優(yōu)勢及產(chǎn)出性訓練法[J].外語界，2006（1）：34-39.

[3]李吉.詞塊理論在高中英語寫作教學中的應用[D].上海：上海師范大學，2012.

[4]吳世雄.認知心理學的記憶原理對漢字教學的啟迪[J].語言教學與研究，1998（4）：85-94.

（責任編輯 周侯辰）