基于合作學習效能的英語教學改革

譚燕

摘 要 合作學習的效能受學習者的知識基礎及合作環(huán)境的影響，小組建設、學習任務類型及評價方式的有效配合有助于實現(xiàn)合作學習效能最大化。在英語教學中，教師應考慮合作小組的組合方式、規(guī)模、成員分工，不同類型學習任務的目標、內容、規(guī)則，學生個人評價和小組整體評價機制等內容。此外，教師的指導作用不容忽視，如能充分利用合作學習的優(yōu)勢，化解劣勢，既能促進學生的學業(yè)進步，還能實現(xiàn)學生多個方面核心素養(yǎng)的提升。

關鍵詞 合作學習效能 合作小組 英語教學

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2020.01.037

Abstract Cooperative leaning efficiency is influenced by the learner's knowledge base and the cooperative environment. Effectively coordinating the team construction， the task type and the evaluation mode helps to maximize the cooperative learning efficiency. In English teaching， the teacher should consider the composition， the size and member roles of teams， the goals， the contents and the rules of different types of learning tasks， and the evaluation mechanism of the individual student and the overall group. In addition， the guiding role of the teacher cannot be ignored. Making full use of the advantages and overcoming the disadvantages of the cooperative leaning will definitely promote the academic progress and improve core accomplishments of students in various aspects.

Keywords cooperative learning efficiency; cooperative group; English teaching

合作學習通過引導學生在小組中相互合作、相互學習，從而實現(xiàn)學生在知識水平、自主學習能力以及團體意識方面的提高。在職業(yè)院校開展英語合作學習面臨兩個主要困難：第一，英語課班額較大，難以實現(xiàn)適合小班額的“4人小組，組內異質，組間異質”的模式;第二，學優(yōu)生、中等生、學困生分布不均衡，學困生占半數(shù)之多，學生的知識能力發(fā)展水平受任務布置的合理性及評價的有效性影響。

1合作小組建設

1.1 同質小組與異質小組并存的組合方式

同質小組有助于提高學生的自我評價水平，增加自信，激發(fā)學習動機。在同質小組中，每個學生的貢獻都對小組的成功至關重要，成就感是激勵學生繼續(xù)努力的重要動力。同質小組成員的目標設定具有相似性，學生更容易對符合所有成員的目標達成一致，并為之努力。在教學活動中，輸入型內容對創(chuàng)造性運用語言的能力要求較低，采用同質小組的效果更好。異質小組活躍度更高，成員可以根據(jù)自己的優(yōu)勢特點承擔相應的責任，和不同類型成員溝通，獲取新穎的觀點。異質小組更適合輸出型教學內容，特別是學困生較多的英語課堂，學優(yōu)生的分享可以為其他學生提供有意義的語言輸入，有利于合作學習的開展。因此，英語教學的前期，應對學生的知識基礎進行測評，由教師主導，將學生劃分為相對固定的同質小組和異質小組，并通過座談了解學生的性格特點、自主能力以及合作意識，對小組成員進行適當調整。針對不同的任務內容，開展相應的小組合作學習。

1.2 組建適當規(guī)模的小組

職院校英語課班額大，4人小組和8人小組效能不如6人小組。一方面，作為語言類課程，英語教學需要大量的溝通和展示，合作學習的一大優(yōu)勢是能給學生提供平等、較多的展示機會。組建6人小組可以控制小組數(shù)量，為所有小組提供相對充足的展示時間。另一方面，6人小組在一定程度可以避免出現(xiàn)學困生過度集中的異質小組，因為4人小組可能導致一組成員都是學困生，8人小組可能有一半成員是學困生，二者均可能導致“偽合作”的發(fā)生。

1.3 合理進行成員分工

各小組在收到任務后，首先通過毛遂自薦、輪換或推薦方式確立本次任務的組長，也是此次任務的主要負責人，組長對各成員責任進行初步分工，如：鼓勵員，記錄員，匯報員等。小組組建初期的分工原則是基于學生的特點，使成員可以展示自己的優(yōu)勢，從而活躍小組活動氛圍。隨著成員間合作逐漸默契，教師應鼓勵小組成員適當改變分工，通過擔當不同的角色責任，改進自己的短板。

2區(qū)別對待聽、讀與說、寫任務

2.1 教師主導聽、讀任務的目標和要求

聽和讀屬于輸入型任務，主要訓練學生對輸入內容的理解。學生可以從語音或文章中獲得語言輸入，即使學困生也能在詞典的幫助下獲取一定的語言知識。需要注意的是，聽和讀是對既定內容的反饋，學優(yōu)生和學困生的反應速度可能兩極分化，異質小組有時出現(xiàn)學優(yōu)生的過度自滿或學困生的過度依賴，因此，同質小組更有利于輸入型任務的完成，前提是對任務目標和要求進行分層處理，學優(yōu)組、中等組、學困生應有差別。教師主導目標的制定和任務要求的確立，一方面防止合作初期小組設定不合理的目標，另一方面使各層次小組均能夠依賴成員的協(xié)同努力實現(xiàn)小組的成功和個人進步。

聽力內容：學優(yōu)組應邊聽邊記錄，做到基本復述聽力材料，要求每位成員不僅能夠回答相應問題，還要用英語參與聽力材料的討論，陳述自己的觀點和理由。中等組做到比較準確地提取材料的核心句和關鍵詞，要求每位成員能夠用簡單的英語就相關問題進行交流并回答問題。學困組努力提煉出自己聽懂的詞匯或句子，每位成員可以根據(jù)自己理解的句子或從其他成員那里獲得的信息回答相關問題。

閱讀內容：學優(yōu)組應完全理解材料的詞匯、句型及主旨內容，每位成員能夠較準確地回答問題，參與關于材料主題的發(fā)散式討論，總結觀點并展示;中等組應基本掌握材料里的詞匯和主要句型，理解主旨內容，每位成員能夠根據(jù)提示的問題對材料進行討論并回答問題;學困組應借助詞典、網(wǎng)絡等資源了解材料大意，標記重點詞匯和句子，每位成員能夠理解提示問題的答案。

2.2 學生主導說、寫任務內容和責任的確立

說、寫屬于輸出型任務，學生從題目本身僅獲得少量的信息提示，沒有大篇的語言輸入，而口語和寫作要求大量的語言文字輸出，這給語言積累不足的中等生和學困生造成較大困難。同時，輸出型任務主觀性強，觀點的豐富性和創(chuàng)造性能有效提高任務完成水平。異質小組成員的多元化特點更適合開展輸出型內容學習。在教師確定了任務模塊整體要求的基礎上，學生自主地確定小組任務內容、各成員的責任及合作規(guī)則。

首先，組長闡述口語或寫作任務的主題，各成員依次提出自己對主題的理解以及需要解決的問題，并由記錄員記錄下來。其次，小組確定任務內容之后，將各項內容細分給每個成員，并確定一定的合作規(guī)則，如：各成員任務完成后向誰提交資料，收到同伴資料的成員進行怎樣的處理，各細分任務完成的最后時限等。

針對口語任務，可以是依次列舉有益觀點，逐一闡述，也可以利用正反方辯論，通過不斷質疑使觀點明晰。針對寫作任務，需分析所有提示要求，并采取發(fā)散式討論，在反復闡述和糾錯中，確定正確的書面表達。在討論過程中，組長和鼓勵員應對各成員的主動表述盡可能采取肯定態(tài)度，對態(tài)度消極的成員提出相應問題，激發(fā)其提供更多的信息。

在說和寫的任務中，學生之間是相互幫扶，相互促進的關系。中等生和學困生知識積累和獲取英語資料的方式都有限，借助組內學優(yōu)生的分享，能夠大幅提高資料的收集、整理和理解水平。同時，學優(yōu)生在其他成員的共同努力下，可以獲取比獨自完成更廣泛的資源，豐富自己的語言。

3優(yōu)化評價方式

3.1 學業(yè)評價應以學生的進步為依據(jù)

學生的英語基礎參差不齊，統(tǒng)一標準的評價方式并不適合所有學生。當評價標準過高，基礎差的學生易產生畏難情緒，認為無論怎么努力也無法達到合格的標準，多半放棄努力或選擇投機取巧。當評價標準過低，學優(yōu)生的進步受限，認為已經可達到最終的優(yōu)秀標準，不必再提高自身水平，同時也難以激勵中等生和學困生改進學習方法。

以學生的進步水平為依據(jù)，只要學生達到預先設定的目標，即可取得合格以上的學業(yè)成績。在教學中，教師應指導學生制定合理的個人目標和小組中的責任承擔目標，個人目標可以是具體的學業(yè)成績也可以是一定的語言積累，如：一學期記憶500單詞或閱讀1本英文書籍;小組責任目標可以是代表小組進行一次全班展示或承擔一次視頻制作。在學習過程中，教師應鼓勵學生堅持不懈地實現(xiàn)目標。

3.2 能力評價以成員互評為依據(jù)

能力評價涉及學生的自主學習能力和團體協(xié)作能力，能力的高低與提高水平主觀性強，教師一人評價或用紙質的一次問卷自評都不夠全面。學生在整個英語學習過程中，與其他成員及小組密切合作，成員彼此了解，可以通過小組訪談，成員間互評，了解學生對于學習計劃的制定與執(zhí)行，在小組中的語言分享量，與其他成員的平均溝通次數(shù)，對于分歧的處理態(tài)度等情況，從而為評價提供相應的依據(jù)。教師應綜合考慮學生的自評以及小組成員間的互評。

3.3 小組評價以過程評價為主

過程評價肯定了學生在整個學習階段的持續(xù)性努力，與進步水平評價相輔相承，以任務最終完成水平為依據(jù)的評價，有可能導致異質小組中對學困生的歧視和壓力，并且對同質小組中的學困組也不公平。教學中通常采用過程和結果相結合的方式：過程評價占70%，結果評價占30%。過程評價主要體現(xiàn)各小組在合作學習中的表現(xiàn)：各成員在小組討論中提問、發(fā)言次數(shù)，獨立任務是否完成，是否主動幫扶其他成員，是否認真地遵守小組規(guī)則等。結果評價是對小組最后任務完成情況的評價，通過向全班展示，教師評價占15%，組間評價占15%。

4 注重教師的指導作用

4.1 教師指導合作小組的建設

在沒有教師指導的情況下，學生自由組合的小組往往基于學生間的關系，較少考慮綜合能力和合作需求，難以維持長期有效的合作。教師依據(jù)一定的原則建設小組。第一，以英語基礎為主，以學習態(tài)度及合作意識為輔組建小組。同時，接受學生在不違反大原則前提下的微調，以促進學生的學習積極性。第二，指導合作的規(guī)則制定。合作學習的成功關鍵之一是小組成員能夠遵守小組的規(guī)則。學生對規(guī)則的概念不一定清晰，教師應提出相應的框架，引導小組制定適合本組的規(guī)則。

4.2 教師追蹤合作學習過程

合作小組開始組內學習后，教師應注意觀察各小組的合作過程。當發(fā)現(xiàn)小組的積極性下降、學生的情緒低落或合作學習遇到困難等情況，教師應主動干預，如：提出問題，引發(fā)思考;指導流程，列舉具體要求;鼓勵交流，適當獎勵。

本文章系2017年湖南省教育科學研究工作者協(xié)會課題最終研究成果，項目編號：XJK17C002

參考文獻

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