基于OBE的實驗課程教學質(zhì)量評價體系初探

韓棟

摘? ? 要：文章針對目前高校實驗課程教學質(zhì)量評價體系存在的問題，提出了基于OBE理念的應(yīng)用型本科高校實驗課程教學質(zhì)量評價體系的原則與內(nèi)容，并構(gòu)建實驗課程教學質(zhì)量評價指標，這將有助于客觀評價實驗課程的教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：OBE;實驗課程;教學質(zhì)量評價;應(yīng)用型本科高校

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）01-0048-03

實驗教學是高等學校專業(yè)課程教學的重要組成部分，直接關(guān)系到一所學校學生培養(yǎng)質(zhì)量的高低。目前，不論是研究型大學還是應(yīng)用型大學在培養(yǎng)方案中都將實驗課程教學賦予較高的權(quán)重，但在教學過程中，由于這樣那樣的原因造成教學效果并不理想。因此有必要對如何提高不同類型高校的實驗課程教學質(zhì)量這一問題進行探索，以提高我國高等教育的辦學質(zhì)量。在影響實驗教學質(zhì)量的各種因素當中，評價體系扮演了一個相當重要的作用，評價體系不合理，無疑會對實驗課程的教學產(chǎn)生負面影響。對于如何設(shè)計一個科學的實驗課程質(zhì)量評價體系，OBE的教育理念值得關(guān)注。

OBE（outcome-based education）即成果導(dǎo)向的教育是由斯帕迪（Spady W）于1980年首次提出的教育理念，該理念著眼于學生的學習成果和效果，要求培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的制定、課程體系的設(shè)置、教學活動的實施以及教學質(zhì)量的評價都以最終成果為導(dǎo)向來設(shè)計和實施，全程體現(xiàn)了“反向設(shè)計，正向?qū)嵤钡脑瓌t和特點。該理念提出后逐漸在教育辦獲得重視，20世紀末，歐美等國家的教育認證機構(gòu)在制定和改革認證標準時紛紛采納了成果導(dǎo)向的教育理念，將教育成果視為一項評價教育質(zhì)量的重要準則[1]。近年來，該理念在我國教育界也受到越來越多的關(guān)注，探討OBE在我國高等教育中如何實施的理論和實踐操作的案例也越來越多。OBE的實施是一個系統(tǒng)工程，需要教學中各個環(huán)節(jié)的配套設(shè)計，評價體系即是其中的一環(huán)。針對我國高等學校中實驗課程質(zhì)量評價存在的問題，筆者認為在實驗課程教學質(zhì)量指標體系設(shè)計中借鑒OBE的理念，有助于提高實驗課程教學質(zhì)量。

一、我國高校實驗課程教學質(zhì)量評價體系存在的問題

（一）評價指標分散

目前，大部分高校都構(gòu)建了自己的教學評價系統(tǒng)和評價指標。這些評價指標涉及面廣，試圖包羅萬象，卻缺乏核心教學理念的統(tǒng)領(lǐng)，沒有經(jīng)過科學、嚴謹?shù)脑O(shè)計，更沒有與學校的定位與培養(yǎng)目標相結(jié)合，以這樣的評價指標去對教師的教學質(zhì)量進行測評，顯然是不利于學生培養(yǎng)目標的達成[2]。

（二）鮮有專門適用于實驗課程的評價體系

就筆者所調(diào)研的幾所高校來看，都是一張評價表用來評價所有的課程。雖然課程教學的共性很大，但課程與課程之間仍有較大的區(qū)別。即使做不到一門課程一張評價表，但最起碼實驗課程與理論課程之間要做一些適當?shù)膮^(qū)隔，畢竟實驗課程與理論課程有著不同的教學規(guī)律、教學方法和教學目的，以一張表格去評價所有的課程就無法客觀地對實驗課程的教學質(zhì)量做出科學測評。

（三）評價指標設(shè)置以教師為中心

目前各高校的評價對象基本上是以教師為中心，輔之以對學生的附帶測評。測評內(nèi)容包括教師的教學態(tài)度、語言組織、教學內(nèi)容、教學方法，細節(jié)問題甚至于教師上課板書，資料齊全與否（筆者所在高校規(guī)定，上課須帶好教材、授課計劃、教案、點名冊、教學大綱）、上課著裝、甚至于教師的上課站姿都有可能被聽課督導(dǎo)指摘，完全背離了教學規(guī)律。

（四）反饋機制滯后

評測結(jié)果往往要待學期結(jié)束才能反饋給教師，不能做到及時糾偏，且沒有建立一個有效機制與上課教師建立良性的、動態(tài)的互動關(guān)系。需要指出的是部分高校對教師的測評由于溝通不暢，或部分測評者出發(fā)點不對造成學校與教師之間的對立，引起教師的極大反感，違背了教學測評的根本目的。

二、基于OBE理念的實驗課程教學質(zhì)量評價體系的原則

針對我國高校實驗課程質(zhì)量評價中出現(xiàn)的問題，筆者認為可以借鑒OBE的理念進行重塑，轉(zhuǎn)向教學效果的測評，從真正意義上提高我國高校的專業(yè)課程教學質(zhì)量，而不是流于形式。在重塑過程中，應(yīng)堅持以下幾個原則。

（一）科學性原則

科學、嚴謹?shù)臏y評方法和評價指標設(shè)計是任何一個教學質(zhì)量評價體系應(yīng)該堅持的原則，唯有評價體系是科學而嚴謹?shù)模遣拍芸陀^地評定一門課程真實的教學質(zhì)量，基于此評價體系上的質(zhì)量改進措施才是有效的。否則，不但不能真正地改進教學質(zhì)量，反而可能給教學質(zhì)量帶來危害[3]。

（二）可操作性原則

評價指標的設(shè)計應(yīng)該具有一定的可操作性，如果操作性不強，則評價指標失去了意義。

（三）以學生為中心的原則

傳統(tǒng)的也是目前大多數(shù)高校所使用的測評方法都是以教師為中心的，所有指標的設(shè)計都是圍繞教師展開，都是對教師的測評，這樣并不利于真正的教學質(zhì)量改進。OBE理念是以學生為中心，所以基于OBE理念來構(gòu)建測評體系就必須轉(zhuǎn)變過去以教師為中心的測評，改為以學生為中心來構(gòu)建測評體系。

（四）基于效果的原則

OBE理念是基于效果的教學理念，是以學生能力提高為教學的根本目的，所以基于OBE理念來構(gòu)建測評體系需要從對教學態(tài)度和過程為主的測評轉(zhuǎn)為對效果的測評[4]。當然，基于效果的測評并不排斥過程的測評，只是落腳點仍在教學效果上。

（五）測評體系須立足于辦學定位與培養(yǎng)目標

教學質(zhì)量測評指標的設(shè)定應(yīng)該與學校的辦學定位和培養(yǎng)目標相結(jié)合。OBE理念的特點是“逆向思，正向?qū)嵤?，簡單地說就是根據(jù)學校的辦學定位和市場需求來構(gòu)建學生的能力要求，再根據(jù)能力要求來設(shè)定培養(yǎng)方案、課程、教學手段和方法，這就要求教學質(zhì)量評價體系也要根據(jù)學校的辦學定位和培養(yǎng)目標來設(shè)定。一所研究型大學與應(yīng)用型大學對學生能力的強調(diào)應(yīng)有所區(qū)別，應(yīng)用型大學可能更強調(diào)動手能力和實務(wù)操作能力，研究型大學可能更為強調(diào)創(chuàng)新能力和邏輯思維能力，而這些能力的達成度就應(yīng)該是測評一門課程教學質(zhì)量的關(guān)鍵。

三、基于OBE理念的實驗課程教學質(zhì)量評價體系的內(nèi)容

（一）評價方式

1.學生評價。學生是課程教學的直接參與者和知識傳授的受眾、能力培養(yǎng)的對象。學生在課堂能夠直接感受到任課教師的教學水平，因此，教學質(zhì)量的評價少不了學生的參與，這也是目前幾乎所有高校采取的做法。但在具體做法上如何使學生的評價更具有客觀性是制度設(shè)計時需要考慮的問題。不可否認的是，在具體操作時，有的學生在填寫評價表時并不認真，或?qū)θ握n教師存在報復(fù)性的評價，這都影響了評價的客觀性，甚至對教師的課堂教學造成負面影響，如有的教師為了避免學生的報復(fù)性評價甚至討好學生，在課堂上不敢對學生干擾課堂教學的行為進行管理，這都有違教學評價的目的。

2.同行評價。同行評價是教師之間相互進行評價，可采取同行課堂聽課或教學觀摩的方式進行。同行評價要避免人情式的評價，即對每一門被評課程都給予脫離實際的較高評價。

3.專家評價。由專家對教師給予評價，這里有的學校稱為督導(dǎo)評價，筆者認為“督導(dǎo)”二字本身就隱含著對任課教師的不信任和不尊重，出發(fā)點不對，易造成教師的反感。筆者所在高校就曾有教師與督導(dǎo)起沖突的狀況發(fā)生，這歸根到底是沒有將教學質(zhì)量評價建立在效果評價的基礎(chǔ)上，全程都是聚集于教師教學過程中的方方面面。有的督導(dǎo)本身就不是一個優(yōu)秀的教學者，“指出缺點”很容易，只有批評和監(jiān)督，沒有建設(shè)性的探討，且只是關(guān)注教師課堂的方方面面，自然引起教師的反感。聽課評價本身并不是目的，目的還是為了提高， 這種評價除了造成任課教師與督導(dǎo)、任課教師與教學管理者的沖突，實際上沒有任何實質(zhì)的意義。

以上不同評價主體的評價側(cè)重點應(yīng)該有所區(qū)別，如學生評價應(yīng)側(cè)重于教學內(nèi)容的評價，同行評價可以側(cè)重于教師的教學方法和課堂組織，督導(dǎo)評價可以側(cè)重于學生的學習效果，即側(cè)重于學生能力提升的評價。

（二）評價指標

遵從OBE理念，構(gòu)建實驗課程教學質(zhì)量評價指標時采取倒推法的逆向思維。首先根據(jù)學校的定位和辦學理念以及市場需求列出學生的能力要求，再根據(jù)能力要求進一步倒推設(shè)計出質(zhì)量評價的指標體系[5]。指標體系包括兩方面的內(nèi)容，一是指標內(nèi)容，即從哪些方面來構(gòu)建質(zhì)量評價標準，這些方面（指標）應(yīng)該與學生的能力培養(yǎng)具有較強的關(guān)聯(lián)度，比如上課站姿一般來說與能力培養(yǎng)關(guān)聯(lián)不大，可以不列入評價指標。二是每個指標的權(quán)重，權(quán)重反映了指標的重要程度，與能力培養(yǎng)關(guān)聯(lián)度大的指標應(yīng)該賦予較高的權(quán)重，但具體如何確定需要有科學的方法。

1.指標內(nèi)容與權(quán)重。參照筆者收集到的既有院校的質(zhì)量評價表，同時立足于能力培養(yǎng)的要求，我們從教學理念、實驗條件、教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果幾個方面構(gòu)建指標，見表1。表中的指標設(shè)計既體現(xiàn)了實驗課程的特點，又體現(xiàn)了“以能力培養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)”目標指向性，充分體現(xiàn)了OBE理念。

對于以上一級指標與二級指標的權(quán)重設(shè)計，可以采用專家打分法來確定，需要注意的是與能力培養(yǎng)關(guān)聯(lián)性越強的指標所設(shè)計的權(quán)重應(yīng)該越高，例如一級指標中教學效果（U6）所分配到的權(quán)重B6就應(yīng)該大于教學態(tài)度（U3）所分配到的權(quán)重B3，二級指標組內(nèi)權(quán)重的分配應(yīng)遵從同樣的原則。

2.評價集的構(gòu)建。根據(jù)教學表現(xiàn)，對各個二級指標分別設(shè)定四個評語集，即{優(yōu)、良、中、差}，每個等級的分值為：優(yōu)（85，100），良（70，85），中（60，70），差（0，60）， 按這個標準對每一項二級指標打分，得到以上15個二級指標的一個15行四列的屬度矩陣R：其中每一行表示該二級指標的隸屬度，例如如果第一行（V11? V12? V13? V14）對應(yīng)的數(shù)值為（0.26? 0.21? 0.31 0.22）， 那就表示針對U11指標有26%的評分者打分為優(yōu)秀，打分為良的為21%，打分為中的為31%，打分為差為22%，將綜合權(quán)重矩陣w=（B1b11? B1b1? B1b11…B6b61? B6b62? B6b63? B6b64）與R相乘，得到綜合評定向量s=wR，s為四列的行向量，再利用評語集的數(shù)值化結(jié)果we與評定向量運算，得到綜合得分μ=wesT，其中we=（100? 85? 70? 55）。

四、結(jié)論

教學質(zhì)量評價是提升實驗課程教學質(zhì)量的重要一環(huán)，其積極意義是建立在一個科學、合理、有效的教學質(zhì)量評價體系上的[6]。傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價體系往往是“以教師為中心”，且沒有核心的教學理念做支撐，其實際效果往往是流于形式，甚至于是對教師的不合教學規(guī)律的過多干預(yù)，造成任課教師的反感。在此背景下，基于OBE教學理念對于大學教育而言是抓住了問題的根本，在此理念下所設(shè)計的教學質(zhì)量評價體系才能做到科學性和指導(dǎo)性，真正意義上實現(xiàn)高等教育教學質(zhì)量的提升。當然，以上體系的構(gòu)建只是一個初步探討，其評價的客觀性和有效性仍須在質(zhì)量評價中進行檢驗。

參考文獻：

[1]胡明清，王光輝.基于OBE模式的應(yīng)用型本科教學質(zhì)量評價研究[J].環(huán)渤海經(jīng)濟瞭望，（5）.

[2]林怡，唐建波，劉長紅，等.基于層次分析和模糊綜合評判的實驗教學質(zhì)量評價研究[J].科技與創(chuàng)新，2018，（17）.

[3]孫愛晶，王春娟，吉利萍.基于OBE的課程教學質(zhì)量評價探索與實踐[J].中國現(xiàn)代教育裝備，2017，（11）.

[4]陶利民，徐真真.基于多元聯(lián)系數(shù)集對分析模型的高校 實驗教學質(zhì)量評價[J].杭州師范大學學報：自然科學版，2011，（2）.

[5]張文法.基于OBE理念的高校課堂教學質(zhì)量評價研究 [J].文教資料，2019，（1）.

[6]鄒非，曾建飛.高校教師實驗實訓(xùn)教學質(zhì)量評價標準研究[J].華中師范大學學報：自然科學版，2011，（2）.