聚焦思維發(fā)展的英語敘述類文本閱讀教學(xué)

周惠紅

【摘要】思維品質(zhì)作為英語學(xué)科素養(yǎng)的組成要素，是學(xué)生的心智動(dòng)力，反映學(xué)生在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出來的能力和水平。本文結(jié)合案例分析，說明在閱讀教學(xué)中有效的教學(xué)活動(dòng)可以促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，對(duì)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，有效促進(jìn)學(xué)生以思維能力為核心的智力發(fā)展起著重要作用。

【關(guān)鍵詞】初中英語;思維品質(zhì);閱讀教學(xué);敘述類文本

一、前言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)，即學(xué)生通過英語課程掌握基本的英語語言知識(shí)，發(fā)展基本的英語聽、說、讀、寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，為今后繼續(xù)學(xué)習(xí)英語和用英語學(xué)習(xí)其它科學(xué)文化知識(shí)奠定基礎(chǔ)（教育部，2012）。而閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科素養(yǎng)和思維能力的重要途徑。

張獻(xiàn)臣認(rèn)為思維品質(zhì)是思維活動(dòng)中智力與能力在個(gè)體身上的表現(xiàn)，實(shí)質(zhì)是人的思維個(gè)性特征，能反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)出來的能力和水平。思維品質(zhì)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，是學(xué)生的心智動(dòng)力。程曉堂、趙思奇則認(rèn)為核心素養(yǎng)具有“可教性”。在閱讀教學(xué)過程中，教師可以通過問題和活動(dòng)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生辨析語言和文化中的各種現(xiàn)象;分類、概括信息，建構(gòu)新概念;分析、推斷信息的邏輯關(guān)系;正確判斷各種思想觀點(diǎn)，理性表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從而培養(yǎng)學(xué)生用英語進(jìn)行多元思維的能力，在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，有效促進(jìn)學(xué)生以思維能力為核心的智力發(fā)展方面具有重要作用，可見閱讀教學(xué)能為學(xué)生思維發(fā)展提供重要契機(jī)。然而，從目前初中英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀來看，由于教學(xué)目標(biāo)定位偏頗，課堂活動(dòng)層次性不強(qiáng)，任務(wù)設(shè)計(jì)局限于文本淺層信息的處理，教師教學(xué)偏重關(guān)注任務(wù)的形式，教師對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)并不到位，往往忽視學(xué)生思維發(fā)展。因此，探索英語閱讀教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展的策略，就顯得頗有必要。

布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論表明，青少年抽象邏輯思維的發(fā)展，是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由知道到創(chuàng)新的過程。認(rèn)知的層次可分為知道（知識(shí)）、領(lǐng)會(huì)（理解）、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次。在英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中，針對(duì)不同體裁的文本，運(yùn)用布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論來進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計(jì)，并基于目標(biāo)設(shè)計(jì)有層級(jí)的、相對(duì)獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)或問題，讓學(xué)生在閱讀過程中主要通過思維去把握語言，可以增強(qiáng)學(xué)生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性，從而培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力和閱讀習(xí)慣，并提高學(xué)生思維品質(zhì)，進(jìn)而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言、內(nèi)容、思維三者的統(tǒng)一（孫鐵玲，2018）。那么在初中階段的英語文本閱讀教學(xué)過程中，如何培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，并促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展？

本文擬對(duì)本區(qū)兩節(jié)七年級(jí)同課異構(gòu)閱讀教學(xué)案例進(jìn)行分析，闡述如何在閱讀教學(xué)中關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展。此次同課異構(gòu)教學(xué)內(nèi)容為人教版（Go for it?。┢吣昙?jí)下冊(cè)（Unit6 I'm watching TV.Section B 2a-2c），這是一節(jié)敘述類文本閱讀課。須說明的是，初中階段英語閱讀教學(xué)中涉及的文本體裁，包括敘述類文本、論述類文本、說明類文本、非連續(xù)性文本。敘述類文本通過敘述人物和事件的發(fā)展過程來表現(xiàn)作者的思想感情，經(jīng)常按事件順序記事。由于初中英語教材中閱讀文本以敘述類文本居多，且學(xué)生更容易理解敘述類文本的情節(jié)與主旨，故本文選取此類文本閱讀教學(xué)案例作為分析對(duì)象。

二、敘述類文本閱讀教學(xué)中聚焦思維發(fā)展策略的案例分析

1.基于適切的閱讀教學(xué)目標(biāo)，把握思維維度

作為認(rèn)知活動(dòng)的閱讀行為，其目標(biāo)要體現(xiàn)認(rèn)知的不同層次。在不同學(xué)齡階段，學(xué)生認(rèn)知層次不同。閱讀內(nèi)容不同，閱讀目標(biāo)也應(yīng)有所區(qū)別。教師在設(shè)計(jì)閱讀目標(biāo)時(shí)，須明確不同年齡階段學(xué)生的閱讀能力發(fā)展情況，掌握不同學(xué)段閱讀目標(biāo)的特征，并基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材主體、教學(xué)對(duì)象、單元內(nèi)容等方面，合理擬定教學(xué)目標(biāo)，才能有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

本案例中，閱讀文本介紹了中國留學(xué)生朱輝的故事，展現(xiàn)了他在中國的家和國外寄宿家庭的生活場(chǎng)面，語篇?jiǎng)?chuàng)設(shè)的情境自然真實(shí)，不僅介紹了中國傳統(tǒng)節(jié)日——端午節(jié)，還讓學(xué)生領(lǐng)略到中西方不同的文化習(xí)俗，并點(diǎn)明主人公“每逢佳節(jié)倍思親（There is still no place like home.）”的心態(tài)。來自韶關(guān)市第十四中學(xué)（城區(qū)中學(xué)）的周景悅老師（以下簡(jiǎn)稱教師1），配合其上課的學(xué)生來自城區(qū)較好班級(jí)，學(xué)生具備一定的聽說能力，好奇心、表現(xiàn)欲強(qiáng)，喜歡嘗試用英語就生活中的現(xiàn)象、問題或情感，與同伴分享，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，但語言知識(shí)與技能儲(chǔ)備不足，而來自龍歸中學(xué)（城郊中學(xué)）的陳世培老師（以下簡(jiǎn)稱教師2）的班級(jí)學(xué)生則略低一個(gè)的層次，基于上述分析，設(shè)計(jì)的閱讀教學(xué)目標(biāo)列表如下：

從以上兩位教師的閱讀教學(xué)目標(biāo)可以看出，教師在設(shè)計(jì)閱讀目標(biāo)時(shí)，應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知層次為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合敘述類文本特征，設(shè)計(jì)適切的閱讀教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)生理解作者所寫的人或事件中蘊(yùn)含的思想情感，理解文章材料的組織結(jié)構(gòu)，并品味語言的內(nèi)涵。須強(qiáng)調(diào)的是，盡管具體的閱讀教學(xué)應(yīng)有核心目標(biāo)，但是教師必須明確認(rèn)知層次目標(biāo)的內(nèi)涵，然后根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、閱讀文本的特征以及學(xué)生所在的學(xué)段目標(biāo)要求來設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，才能有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

2.基于合理的問題鏈，建立思維路徑

閱讀教學(xué)中教師只有設(shè)置有效問題，才能引發(fā)學(xué)生深入解讀文本，啟發(fā)深層思維。有效問題的設(shè)計(jì)，應(yīng)是教師基于知識(shí)之間的相互聯(lián)系，和學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中對(duì)所提問題進(jìn)行系統(tǒng)思考和安排，是教師完成教學(xué)目標(biāo)的“腳手架”。因此，教師設(shè)計(jì)問題鏈時(shí)，可充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生順著作者的思路逐步深入思考，形成清晰的思維軌跡，使學(xué)生在閱讀過程中逐步把握語言、運(yùn)用語言，并提升學(xué)生思維的邏輯性和批判性。

（1）基于文本特征，設(shè)計(jì)激活背景知識(shí)的問題鏈

掌握文本大意和關(guān)鍵詞匯是讀前階段有效的教學(xué)方式。教師在設(shè)計(jì)讀前活動(dòng)時(shí)，應(yīng)利用文本特征對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，激活背景知識(shí)。本案例中，2a是讀前熱身活動(dòng)，教師1引導(dǎo)學(xué)生在觀看一段photostory后，完成信息表（圖一）：

教師1以photostory引出時(shí)差問題后，再引入世界各地不同的人同一時(shí)刻進(jìn)行不同活動(dòng)的話題，繼而通過播放視頻，引出主線：時(shí)值端午節(jié)，中國留學(xué)生朱輝，與紐約一個(gè)美國家庭住在一起，想念家人和粽子;他的朋友李明想為他做粽子并郵寄過去，以表達(dá)思念之情。學(xué)生為幫助李明完成任務(wù)，需要進(jìn)行三個(gè)活動(dòng)。教師既關(guān)注了學(xué)生在閱讀文本前需掌握的背景知識(shí)，如有關(guān)時(shí)差和端午節(jié)的知識(shí)，也對(duì)文本呈現(xiàn)的人物活動(dòng)軌跡，和其背后蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵做了鋪墊，同時(shí)激發(fā)學(xué)生閱讀的熱情，能有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

隨后，教師1結(jié)合閱讀文本內(nèi)容、插圖，通過檢測(cè)閱讀理解的問題和表格等形式，滲透詞匯教學(xué)，并選擇了與主題相關(guān)且復(fù)現(xiàn)率高，容易給學(xué)生造成理解障礙的詞匯，如race，study，miss，The United States等，利用圖示（圖二）和文本句子進(jìn)行講解，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)詞匯，并對(duì)文本人物活動(dòng)產(chǎn)生預(yù)測(cè)，為學(xué)生進(jìn)入下一步學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)提供思維基礎(chǔ)，掃除閱讀障礙。

教師2則選取與閱讀文本相關(guān)的人物故事視頻（圖三）引出端午話題，使學(xué)生了解端午節(jié)的由來，并說明故事發(fā)生在端午節(jié)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待，為進(jìn)一步的閱讀教學(xué)做好知識(shí)鋪墊。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本開頭的人物介紹（圖四），吸引學(xué)生注意，同時(shí)進(jìn)行詞匯教學(xué)。對(duì)于時(shí)差問題，則通過“google earth”微課形式直觀導(dǎo)入，自然聚焦閱讀話題，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)情緒，激活學(xué)生的背景知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生做好閱讀準(zhǔn)備，自然開啟學(xué)生思維。

（2）基于學(xué)生認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)有層級(jí)的問題鏈

學(xué)生英語閱讀能力的提升，需要經(jīng)歷對(duì)文本的多次閱讀，從而理解文本并積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)過程中，教師可通過優(yōu)化與閱讀內(nèi)容相匹配的活動(dòng)設(shè)計(jì)，構(gòu)建有助于學(xué)生逐步達(dá)成閱讀目標(biāo)的問題框架，并幫助學(xué)生更好把握文章主旨，找讀特定信息，理解事實(shí)，進(jìn)而進(jìn)行語言及文化的學(xué)習(xí)。對(duì)于敘述類文本，學(xué)生首先要獲取的是文本呈現(xiàn)的時(shí)間、地點(diǎn)、人物和事件發(fā)展過程等信息。學(xué)生通過解答教師提出的相關(guān)問題，對(duì)文本內(nèi)容和事實(shí)進(jìn)行理解，并為下一階段更深層次的分析、評(píng)價(jià)等思維活動(dòng)做知識(shí)儲(chǔ)備和鋪墊。

本案例中，教師1在學(xué)生閱讀之前對(duì)文本“觀看龍舟賽、包粽子”的背景認(rèn)知僅為預(yù)測(cè)。為導(dǎo)入教學(xué)主題，教師1先提出兩個(gè)問題：

Why are Zhu Huis family watching boat races and making zongzi？

Does Zhu Hui like his host family？ Why？

并讓學(xué)生帶著問題開始第一次閱讀。學(xué)生通過把握文本大意，獲取文中有關(guān)信息，印證預(yù)測(cè)。為使學(xué)生深化對(duì)文本的理解，教師1將學(xué)生分為若干個(gè)四人學(xué)習(xí)小組，并要求學(xué)生針對(duì)文本內(nèi)容設(shè)計(jì)信息卡，其中至少包括三個(gè)wh-細(xì)節(jié)性問題。學(xué)生設(shè)計(jì)的信息卡如下：

第1組信息卡中的問題三，主旨是對(duì)文本的進(jìn)一步閱讀來感受并推斷出有關(guān)朱輝的正確描述。為找到相應(yīng)文本內(nèi)容并對(duì)文本進(jìn)行更深層次的理解和分析，學(xué)生需要進(jìn)一步閱讀概括并提煉出最終答案。這一方面有利于引導(dǎo)學(xué)生快速獲取信息;另一方面有利于學(xué)生將提取的任務(wù)言行等關(guān)鍵信息進(jìn)行分析和概括，提升思維的邏輯水平、廣度和深度（孫鐵玲，2018）。第2組信息卡中的問題四，要求學(xué)生作為真正的參與者，去參與閱讀活動(dòng)并融入文本作者的創(chuàng)作情境，以激活其生活經(jīng)驗(yàn)，并與作者產(chǎn)生情感的共鳴，從而形成與文本進(jìn)行對(duì)話的體驗(yàn)。

在這個(gè)活動(dòng)中，教師1讓學(xué)生設(shè)計(jì)信息卡，鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，分析問題并解決問題，突出了學(xué)生在課堂中的主體地位，并給予學(xué)生充足的思考、探索機(jī)會(huì)和時(shí)間，使他們成為課堂學(xué)習(xí)的主人。學(xué)生對(duì)所讀文本的理解、感悟和體驗(yàn)，有效地滲透到閱讀學(xué)習(xí)中。

在下一個(gè)環(huán)節(jié)，教師1讓學(xué)生再次閱讀文本，并完成信息卡（圖五、圖六）：

學(xué)生在填寫信息卡時(shí)，須通讀全文以把握文本框架，然后根據(jù)所填信息口頭復(fù)述文本大意，從而幫助學(xué)生厘清文本中的人物活動(dòng)，進(jìn)而理解文本內(nèi)容：學(xué)生完成復(fù)述并形成對(duì)文本的整體認(rèn)識(shí)后，教師1通過組織文本續(xù)寫活動(dòng)，讓學(xué)生互相討論并預(yù)測(cè)事件的發(fā)展，提高學(xué)生捕捉和整合材料信息的能力，并引起發(fā)散性思維，從而形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

教師2在教學(xué)過程中則提出了兩個(gè)有關(guān)時(shí)差問題：

What time is it now in China？? ? ?What time is it now in the New York？

隨后讓學(xué)生第一遍閱讀文本，讓學(xué)生通過回答問題理解時(shí)差概念，然后再次閱讀，根據(jù)關(guān)鍵詞獲取文本相關(guān)信息并完成表格（圖七、圖八），為讓學(xué)生掌握更多細(xì)節(jié)信息，教師2以時(shí)差作為背景，趨于真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)，將人物及其活動(dòng)給出提示，同時(shí)考慮學(xué)生的認(rèn)知層次，降低輸出難度。接著引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行第三次閱讀，判斷所給信息對(duì)錯(cuò)（圖九），學(xué)生在判斷信息錯(cuò)誤時(shí)，需說明理由（圖十）：

通過連續(xù)三次閱讀，教師2意在引導(dǎo)學(xué)生順利閱讀并理解文本，通過scanning，skimming，prediction，answering questions等活動(dòng)，推進(jìn)學(xué)生不斷深化理解文本，并向?qū)W生提供不同的任務(wù)和活動(dòng)，讓學(xué)生根據(jù)文中的客觀事實(shí)，在認(rèn)真思考后進(jìn)行推理、總結(jié)或概括，并得出結(jié)論。在這一過程中，教師通過不同形式的活動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的各個(gè)器官，幫助學(xué)生進(jìn)行閱讀體驗(yàn)，旨在引導(dǎo)學(xué)生直接與文本對(duì)話，激發(fā)學(xué)生的直覺感受和情感體驗(yàn)，逐步掌握一定的閱讀微技能。

因此，讀中活動(dòng)設(shè)計(jì)要遵循學(xué)生的認(rèn)知水平，從易到難，引導(dǎo)學(xué)生逐步把握文本的主旨和細(xì)節(jié)，并梳理事實(shí)與作者觀點(diǎn)，同時(shí)厘清篇章結(jié)構(gòu)和文本特征，理解文本背后的文化內(nèi)涵，促進(jìn)對(duì)文本表層理解向深層理解發(fā)展。教師在學(xué)生閱讀過程中引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑并求證，以期引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)閱讀趣味。在這一過程中，教師所提問題應(yīng)基于文本，依次順延，層層鋪墊，環(huán)環(huán)相扣，自然形成問題鏈，使學(xué)生在閱讀過程中形成清晰的思維路徑，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、批判性。

3.基于學(xué)生認(rèn)知水平，滲透跨文化意識(shí)的思維方式

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在英語課程總目標(biāo)中，對(duì)學(xué)生文化意識(shí)的培養(yǎng)有著明確的規(guī)定和要求，其中特別提到，“語言與文化是密切相關(guān)的。英語教學(xué)應(yīng)有利于學(xué)生理解外國文化，加深對(duì)祖國文化的理解，進(jìn)而拓展文化視野，形成跨文化交際意識(shí)和初步的跨文化交際能力?！币虼?，在初中英語閱讀教學(xué)中，教師透過語言承載的文化因子，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，并引導(dǎo)學(xué)生避免用母語的思維習(xí)慣來理解文本中出現(xiàn)的異域文化表征，即成為培育學(xué)生思維品質(zhì)的重要內(nèi)容。教師可利用讀后輸出活動(dòng)，促使學(xué)生將所讀內(nèi)容與自身經(jīng)歷、知識(shí)、興趣和觀點(diǎn)相聯(lián)系，進(jìn)一步熟悉、理解、記憶文本內(nèi)容和語言知識(shí)，并更好地運(yùn)用語言進(jìn)行實(shí)踐，促進(jìn)知識(shí)和技能的內(nèi)化，培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

本案例中，文本呈現(xiàn)的文化現(xiàn)象是中外民眾對(duì)于節(jié)日的不同理解。教師1設(shè)計(jì)的讀后活動(dòng)寫作，基于主線貫穿，回應(yīng)情境的需要，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過分析與綜合等方式進(jìn)行獨(dú)立思考。寫作要求強(qiáng)調(diào)文本現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)在真實(shí)語境中的運(yùn)用，使學(xué)生在開放性人物活動(dòng)中與主人公產(chǎn)生情感共鳴，更好理解中國民俗中“每逢佳節(jié)倍思親”的感情，真正理解“There is still no place like home.”真實(shí)感受。其寫作要求如下（圖十一）：

教師2在引導(dǎo)學(xué)生完成復(fù)述文本并形成對(duì)文本的認(rèn)識(shí)后，教師通過不同形式的活動(dòng)幫助學(xué)生進(jìn)行閱讀體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的直覺感受和情感體驗(yàn)，在讀后寫作部分則要求學(xué)生描述當(dāng)晚八點(diǎn)的家人活動(dòng)（圖十二）。

相比教師1的讀后寫作設(shè)計(jì)，教師2的讀后寫作活動(dòng)則局限了學(xué)生的發(fā)散思維，任務(wù)的連貫性、梯度、開放性不足，且主線不夠鮮明，有脫離文化背景之感。

由此來看，讀后活動(dòng)可以是與文本內(nèi)容相關(guān)的輸出，也可以是與文本表達(dá)形式相仿的遷移式輸出，其質(zhì)量和效果將直接影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。另外，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種文化現(xiàn)象背后的原因和內(nèi)涵進(jìn)行思考，使學(xué)生理解不同文化差異，學(xué)會(huì)尊重、包容和鑒別各種文化現(xiàn)象，提高跨文化意識(shí)，這也是學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要內(nèi)容。

三、結(jié)語

通過以上討論，可發(fā)現(xiàn)在教學(xué)過程中，教師要充分認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)對(duì)于學(xué)生思維發(fā)展的重要性，基于學(xué)生不同認(rèn)知層次合理擬定閱讀教學(xué)目標(biāo)，有效挖掘閱讀文本的內(nèi)涵，合理、有效地設(shè)置符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和水平的問題，圍繞問題引發(fā)學(xué)生思維，開展語言活動(dòng)，通過具體的思維活動(dòng)形成思維軌跡，在原有語言基礎(chǔ)上融入自己的觀點(diǎn)，提升學(xué)生思維的邏輯性、批判性。教師要善于透過語言承載的文化因子，引導(dǎo)學(xué)生感悟、體驗(yàn)和理解文本中蘊(yùn)含的文化現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，促使學(xué)生創(chuàng)造性地使用語言，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)，最終促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。

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