以問促思，讓數學學習升級

王紅蓮

摘? 要：問題是學習深入的原動力，更是創(chuàng)新學習的靈魂所在。為此，在小學數學教學中教師就得善于在孩子們數學學習的關鍵處設問、在混沌處追問、在受阻處引問，讓他們在問題的召喚下進行猜想，大膽嘗試，勇敢合作，最終實現(xiàn)數學學習的有效突破，促進數學學習的升級發(fā)展。同時，也讓孩子們的數學活動經驗得到應有的積累，數學思維得到長足的發(fā)展。

關鍵詞：問題;小學數學;追問;設問;數學學習

問題是學習的動力之源，是創(chuàng)新的根本所在。為此，在小學數學教學中教師就應重視課堂問題情境的創(chuàng)設，充分發(fā)揮出課堂提問的最大價值，讓學生在問題引領下，學會觀察、學會分析、學會比較、學會猜想、學會合作、學會驗證等，從而使數學學習升級。同時，也讓他們在問題研究學習中，養(yǎng)成學習反思意識，積累更多的數學活動經驗，促進他們數學思維的穩(wěn)步發(fā)展，為他們終生學習積淀力量。

一、在關鍵處設問，引發(fā)反思

有效的提問能引起學生對數學學習的關注，從而促使他們對學習保持著良好的注意力。同時，還能為學生的有效學習思考搭建平臺、減緩坡度，從而更好地幫助學生有的放矢地分析思考，使得學習的難點得到分散，重點得到突出，使得學習變得有趣味，也充滿智慧。

如，在五年級“異分母分數加減法計算”教學中，教師就得善于把握學生的學習狀態(tài)，精準把握他們學習異分母分數加減法的關鍵點，進而巧妙設問，促使學生把更多的注意力集中到“異分母分數為什么不能直接相加減”的研究之中，使得學習的指向更為集中，學習實效性會大幅度攀升。

一是組織復習回顧。設計一組同分母分數加減法口算題，比如■+■，■+■，■-■，■-■等，一邊讓學生自主口算，一邊引導展示交流，再則引導學生總結同分母分數加減的計算方法，讓學生更好地掌握基本算理。特別是幫助學生深化分數單位相同的意識，使得學生能夠更精準地解讀同分母分數加減法的原理。

通過分析交流與學習喚醒，學生能夠很正確地解讀■+■的算理，就是1個■加上2個■，得到3個■，就是■。從而使得學生對同分母分數加減法計算建構更加牢固，對應的數學思維得到強化。

二是采取改編練習的策略，引入新知學習思考。比如把■+■改編為■+■，并適時追問：“讀讀現(xiàn)在的習題，你有什么發(fā)現(xiàn)？”“前面的■變成了■，題目不再是同分母的分數了。”“是的，題目變成異分母分數加法了?！薄澳阏J為我們該如何思考異分母分數加法計算呢？”此時，學生會在教師的追問中反復思考■+■，努力探尋異分母分數加法的道理?！斑@個簡單?。　?■=■。”當極少數快嘴的學生說出這種思考時，教師就得見縫插針地追問，“你是怎么想的呢？”“和以前分數加法一樣，分母相加做分母，分子相加做分子?！泵鎸W生的直率回應，教師的任務是什么？是引導探究，而不是簡單評判?！澳銈冇胁煌挠^點嗎？”“有，我們小組用圓片分別表示出了■和■，發(fā)現(xiàn)結果比■大。說明了這個方法是不對的?！薄笆堑?，■+■是表示1個■加上1個■，不是2個■，所以不能直接相加?！?/p>

從中能夠看出，教師的追問，能夠幫助學生逐漸撥開迷霧，穩(wěn)步走向知識的真相之中。當學生用分數單位的構成去解讀這道異分母分數加法題時，該知識的要點、關鍵點也就凸顯出來了。學生會把更多的思考進行聚焦，學生會感悟到“異分母分數就是分數單位不同的分數，不能直接相加，需要轉化成分數單位相同的分數才可以”，從而促進學習的快速突破。

二、在偏差處追問，誘導反思

孩子們的數學學習不會是一帆風順的，總會有坎坎坷坷存在。具體表現(xiàn)在他們對知識理解有偏差，運用提取有誤差等，甚至還有極少部分的學生有似懂非懂、似是而非的學習困惑之處。為此，在數學教學中教師就得重視這些知識學習的薄弱點，并善于在這些節(jié)點處設問，“你這樣想的道理是什么”“這一步的思考依據是什么”等，以此引導學生回顧學習、反思學習，從而實現(xiàn)知識學習的有效突破，促進數學素養(yǎng)的積淀。

如，在六年級“倒數”教學中，教師就得重視學生已有經驗對該部分知識學習的干擾，在這些模糊處設計問題，用問題引發(fā)學習思考，促使學生把個例和特例從一般性認識中提出，從而促進學生對倒數概念的正確理解。

一是展示課題，引發(fā)猜想。上課伊始，教師就直接出示課題“倒數”，隨之追問：“看到這個概念，你想說些什么？”學生在閱讀課題之后，就很自然地有了自己的解讀感悟。“倒數就是倒過來的數。”“你的說法，好像問題挺多的，6倒過來是9，那么2倒過來是什么呀？”學生的理解、質疑，無疑會把我們的數學教學帶入一個理性的學習之中。

二是組織學習思辨活動。學生用自己的生活經驗去解讀深奧的數學概念，明顯帶有局限性，更顯現(xiàn)出先天不足。為此，教師就得把握好這一契機，精準設問：剛才這個同學提出6倒過來就是9，你們認為這樣的思考是倒數的理解嗎？”問題下的學生，會盡可能地發(fā)揮出主動學習的活力，自覺地進行合作討論、自學教材等活動，他們會在不同的學習中感受到倒數的本義不是倒過來那么簡單。

所以，教師就得善抓時機，層層追問，讓學生在問題反思中實現(xiàn)學習突破。如，“如果給你這些數，你能找出它們的倒數嗎？試試看。（1）■、■、■、■等。（2）1、2、5、100等。（3）2.3、4.5、7.09等。”在不同類別的嘗試實踐中，學生會發(fā)現(xiàn)“倒數就是倒過來的數”這一理解的不全面性，以及這一方法的錯誤之處。為此，教師再度拋出，“倒數到底是什么呢？”同樣的問題，再度被提起，就不再是那么簡單的話題了，而應引導學生進行深思熟慮。

當學生再次進行合作討論，翻看教材和教輔材料時，他們會發(fā)現(xiàn)，倒數的概念不是簡簡單單地倒過來，而是乘積是1的兩個數，他們才互為倒數。這樣學生們就在教師的不斷追問中科學地理解倒數概念，正確建構倒數認知，從而也使得他們的數學思考更加縝密，數學活動經驗也得到應有的擴充。

三、在受阻點追問，加速反思

世上沒有永遠的平坦之路，數學學習也具有同樣特性。孩子們在數學學習中總會遇到這樣活那樣的困難，這就要我們教師想方設法地化解這些難點，幫助學生更好地理解數學知識，更精準地掌握數學知識，從而讓他們在困難解決之中學會學習反思，使其智能獲得發(fā)展，思維得到提升。

如，在五年級“3 的倍數特征”教學中，教師既要照應前面2、5倍數特征學習的回顧，讓學習思維在新知的學習有著輔助作用;又要關注知識之間的差異，創(chuàng)設適宜的學習情境，幫助學生克服學習的受阻點，讓他們在探究中逐步明悟3的倍數特征的獨特之處，使得學習升級，學習思考更加縝密。

設計猜想環(huán)節(jié)，引導學習思考進入。課始之處，利用復習題，引導學生回顧2、5倍數的特征。學生會在練習題的解決中自然回憶出2、5倍數的特征，看自然數的個位上的數，進行判斷。

此時，話鋒一轉，“那猜猜看，3的倍數會有什么樣的特征呢？”問題會誘發(fā)學習思考的進入，讓學生把注意力集中到3的倍數特征探秘之中。學生會受到前面2、5倍數復習學習的影響，做出模糊的猜想，“可能也與自然數的個位上的數有關系，例如3、6、9、33、36、39等，個位上是3、6、9，它們就是3的倍數?！币灿袑W生猜想出：“個位上是1、4、7也可以，比如21、24、27等?！辈煌牟孪肽軌蛲卣箤W生的視角，也讓學生獲得更多的感知。

與此同時，也給學生的學習帶來沖擊，學生會很自然地接著學生的思路思考開來，他們很快發(fā)現(xiàn)這些思考的缺陷與錯誤之處。如學生對個位上是3、6、9的質疑，“不對的！你看，13、16、19、23、26、29等都不是3的倍數”等。面對學習的困惑點、學習的受阻點，教師就得善于設計追問，用問題開啟新的思考之旅?！澳俏覀冊摽醋匀粩档氖裁茨?？個位不行，還需要注意到哪里呢？”問題既能引發(fā)思考，又能給學生應有的啟迪。個位要看，是不是十位上的數也需要一并考慮進去呢？疑問源之教師的追問，它能夠促使學生自發(fā)地去列舉，去探秘。

當學生在不同的例子思考中，逐漸感悟到3的倍數要看自然數的個位，還要看十位，有百位的也要看。從而讓學生逐漸明白，3的倍數需要看自然數每一個數位上的數字，并把它們相加，再做出合理判斷。自此，學生對3 的倍數特征理解就會水到渠成，進入一個理性的解讀狀態(tài)。

總之，在數學教學中教師要重視問題的設計與引領，并以此為原動力，促進課堂中師生之間的互動、生生之間的互動，讓更多的學習信息得到交互，讓孩子們的數學思維得到碰撞，從而提升課堂的實效性。同時，讓學生在問題的引領下，準確地掌握知識，建構認識，積累豐富的數學活動經驗，也使得他們的數學思維得到應有的鍛煉。最終讓他們的數學學習不斷升級，充滿智慧。