改革開放以來我國教師教育政策價值變遷的特征與審視

黃 崴，孫澤菁，鄭鳳賢

(1.廣東技術(shù)師范大學 職教研究所，廣東 廣州 510665；2.廣東技術(shù)師范大學 教育科學與技術(shù)學院，廣東 廣州 510665)

改革開放以來教師教育政策變遷大致可劃分為幾個階段：1978年到1990年是獨立的教師教育重建階段。這個階段延續(xù)了過往的獨立的教師教育體制，但從1985年后開始逐步擺脫教師教育的封閉性。1991年到2000年是開放的教師教育體制建設(shè)的探索階段。2000年到2010年前后是開放的教師教育體系建立階段。在這個階段，教師教育開始受到市場經(jīng)濟的影響，師范生免費政策取消，師范畢業(yè)生同其他非師范生一樣要交學費，教師教育是按照教師人力市場調(diào)節(jié)的。師范院校開始設(shè)非師范專業(yè)，并且非師范專業(yè)的比重逐步超過了師范專業(yè)；一些非師范院校開始設(shè)置師范教育專業(yè)。2011年前后至今開始探索建立以師范院校為主體、其他高校參與的教師教育體系。由于教師教育免費政策的終止，師范生生源質(zhì)量下降，因而高校對舉辦教師教育動力不足。實際上，國家早在2007年就提出在教育部直屬師范大學試行免費教師教育政策，但由于支持有限，限制性較多，并沒有調(diào)動高水平的大學舉辦師范教育的積極性，也沒有激發(fā)優(yōu)秀高中生報考師范專業(yè)的熱情，教師教育邊緣化并沒有得到有效遏制。本文采取內(nèi)容分析法，建立教師教育政策內(nèi)容維和工具維的二維分析框架，對改革開放40多年的教師教育政策文本進行分析，以揭示我國教師教育政策價值變遷的階段性特征及其成因和未來走向。

一、研究設(shè)計

（一）構(gòu)建文獻語料庫

本文在構(gòu)建文獻數(shù)據(jù)庫的過程中，使用的是定性研究中的“修改分析式歸納法（Bogdan& Biklen,2003），即從一個更為特殊的研究問題或論點開始，然后試圖去覆蓋研究現(xiàn)象中的所有情況，得到綜合的描述性模式?！盵1]以1978年以來政府頒布的教師教育政策文獻為研究對象，從何東昌主編的《中華人民共和國重要文獻（1976-1990）》及《中華人民共和國重要文獻（1991-1997）》（海南出版社）、中華人民共和國教育部官方網(wǎng)站等收集了涉及教師教育（含師范教育）的政策文獻。在構(gòu)建此文獻數(shù)據(jù)庫的過程中，以下三類政策文獻計入篩選范圍：第一，與教育相關(guān)的法律法規(guī)文獻；第二，中共中央頒布的教育政策文獻；第三，教育部頒布的部門規(guī)章制度。省級政府部門或地方頒布的政策文獻不計入本研究文獻語料庫中。經(jīng)查閱，1978-2018年與教育相關(guān)的政策文獻有2000多件，最終篩選并梳理出了與教師教育關(guān)系密切的文獻樣本180件，其中包括法律、條例、實施辦法、決定、通知等文獻形式。回顧改革開放40多年來的發(fā)展歷程，結(jié)合中國教師教育發(fā)展的關(guān)鍵事件（1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》、1993年《教師法》、2002年教師教育改革與發(fā)展、2007年教育部直屬師范大學師范生免費教育實施等），以及教師教育政策文獻分布的時序狀態(tài)，劃分了教師政策變遷的階段并統(tǒng)計了各階段的政策數(shù)量，呈現(xiàn)出中國教師教育四個階段的初步特征，即恢復調(diào)整階段（1978-1990年）、初步改革階段（1991-2000年）、深化改革階段（2001-2010年）、新發(fā)展階段（2012-2018）。這四個階段的文獻數(shù)量分別為：1978-1990年 88件，1991-2000年 54件，2001-2011年 13件，2012-2018年 25件。

（二）建立分析框架

根據(jù)教育政策工具理論，通過對教師教育政策內(nèi)容進行細分，建立教師教育政策內(nèi)容維和教師教育政策工具維的二維分析框架，進而對教育政策工具的使用結(jié)構(gòu)和不同發(fā)展內(nèi)容受重視程度進行量化分析。

1.X維：教師教育政策的內(nèi)容維度。從宏觀的角度來看，教師教育政策文本一般包括教師教育發(fā)展的目標定位、教師教育內(nèi)容、教師教育體制機制保障。從微觀的角度來看，教師教育目標定位主要包括各個階段對師資隊伍建設(shè)總的要求和期望。教師教育的內(nèi)容分為道德品質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng)。道德品質(zhì)則包括守法守紀的素養(yǎng)、端正的政治方向及職業(yè)道德；專業(yè)素養(yǎng)包含對教師專業(yè)知識、專業(yè)技能、學歷與資格證書的要求。教師教育保障分為經(jīng)費保障、制度保障、機制保障三部分。經(jīng)費保障主要表現(xiàn)為教師工資福利的調(diào)整，對教師教育的財政投入；制度保障主要表現(xiàn)為設(shè)立法制法規(guī)為教師教育政策的實施創(chuàng)造政策環(huán)境；機制保障主要是打通及協(xié)調(diào)各級各類教育系統(tǒng)或部門機構(gòu)為教師教育發(fā)展通路。

2.Y維：教師教育政策的工具維度。政策工具是政府為實現(xiàn)既定政策目標所采取的一系列方法、技術(shù)或手段，是政策目標與結(jié)果之間的橋梁。本文借鑒McDonnell和Elmore[2]以及Schneider和Ingram[3]的政策工具劃分方式，依據(jù)政府對教師和教育行政部門在意愿、動機、能力、價值和信念等方面的不同假設(shè)，將中國教師教育的政策工具劃分為系統(tǒng)變革工具、權(quán)威工具、象征和勸誡工具、能力建設(shè)工具和激勵工具。

在本研究中，權(quán)威工具是政府運用自身權(quán)威對教師和教育行政部門作出強制性的規(guī)定和要求[4]，主要表現(xiàn)為教師學歷、任教資格、專業(yè)課程標準等作出明確的法律法規(guī)規(guī)定和陳述。象征和勸誡工具是通過對教師的價值觀和教育信念等進行引導、啟發(fā)和互動，以使他們采取相關(guān)的行動；表現(xiàn)形式有貼標簽、基本原理、象征、呼吁無形價值（公平、自由、效率等）、聲明與政策目標對象的行動，是基于信念和價值判斷、強調(diào)某些事項的有限權(quán)[2]。在本研究中政府對教師隊伍的目標定位、對教師道德品質(zhì)的要求、對教師職業(yè)理想的呼吁，及支持鼓勵教師到農(nóng)村及邊遠地區(qū)任教等過程中，運用了大量的象征和規(guī)勸工具。能力建設(shè)工具是為支持教師和教育行政部門提升能力、服務社會而向他們提供各種教育培訓、相關(guān)設(shè)備或工具、有效信息、評估等。[3]在本研究中主要表現(xiàn)在各級各類培訓、學校設(shè)施建設(shè)等方面。激勵工具則是通過獎勵或處罰來督促教師和教育行政部門能夠執(zhí)行政策制定者所期望的行動[5]，在本研究的政策文本中主要表現(xiàn)在工資福利、職務評聘等方面。系統(tǒng)變革工具則是指當政策環(huán)境和政策目標對象發(fā)生變化、原來的政策工具已經(jīng)無法解決當前的問題時使用的新的政策工具，主要表現(xiàn)為建立新組織、撤裁或合并原來的組織，重新界定職能等等，[6]如1985發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》以及2018年1月頒布的《中共中央國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》。

表1 樣本各維度頻次及其排序

（三）分析方法及數(shù)據(jù)處理

根據(jù)對教育政策工具維度及教師教育發(fā)展內(nèi)容維度劃分與構(gòu)建，建立本文的X-Y二維分析框架。與前文的文獻語料庫的修改分析歸納法相對應，運用軸心式編碼（Axial coding）的方式，以政策文獻中的相關(guān)條款作為內(nèi)容分析單元，確立編碼類目及分析框架。根據(jù)已構(gòu)建的政策工具二維分析框架，將內(nèi)容分析類目設(shè)置如下：教師教育發(fā)展的內(nèi)容維（X維）—目標定位、專業(yè)素養(yǎng)、道德品質(zhì)、工資福利、制度機制；教師教育政策工具維度（Y維）—系統(tǒng)變革、權(quán)威、象征和勸誡、能力建設(shè)、激勵。

將180份樣本文獻按順序排列，將年份按五年一段進行編碼（1=1978-1985；2=1981-1985 ；3=1986-1990 ；4=1991-1995 ；5=1996-2000 ；6=2001-2005 ；7=2006-2010 ；8=2011-2015；9=2016-2018），根據(jù) X維、Y維對應的內(nèi)容進行自然編碼，收集結(jié)果如表1所示。最后根據(jù)收集到的資料特征，分別運用SPSS19.0和Excel等軟件對資料進行分析。

需要指出的是，表中排序的數(shù)字越小，表明政府對該變量的重視程度越高。由于不同變量屬于不同的范疇，其本身的頻次屬于絕對統(tǒng)計，不能進行不同變量間的比較，因此，需要將其進行排位，給予其可比的權(quán)重。如從頻次上看，X2大于X1，由于兩者不能進行直接比較，因此，從排位來看，X1比X2的排位更靠前，那么在T1中，政府更加重視X1。下文中的圖1、圖2是二維的排位統(tǒng)計折線圖，圖3是二維的頻次交叉分析統(tǒng)計條形圖。

二、教師教育政策價值特征的二維分析

（一）教師教育發(fā)展內(nèi)容的X維度

不同時期的教師教育政策的內(nèi)容不同，反映出政策制定者對教師教育各發(fā)展內(nèi)容的不同組合所能發(fā)揮最大效用的判斷。

1.教師教育發(fā)展內(nèi)容的第一種組合是“1978-1990年，工資福利＞目標定位＞專業(yè)素養(yǎng)＞制度機制＞道德品質(zhì)”。此時對工資福利的重視程度極高。1985在《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中，提出要在今后一定時期內(nèi)，中央和地方政府教育撥款的增長要高于財政經(jīng)常性收入的增長，并使按在校學生人數(shù)平均的教育費用逐步增長。[7]到了1986年，《中華人民共和國義務教育法》進一步規(guī)定“教師工資不低于當?shù)毓珓諉T”，同時給予在民族地區(qū)和邊遠貧困地區(qū)工作的教師補助津貼。國家建立統(tǒng)一的義務教育教師職務制度，教師職務分為初級職務、中級職務和高級職務。工資福利屬于為完成教師教育的任務內(nèi)容更好發(fā)揮作用的根本措施。[8]因此，此時期更加強調(diào)通過增加教師工資、提高教師福利等“直接外力”的刺激，助推教師教育的發(fā)展，促進優(yōu)秀的高中畢業(yè)生報考師范專業(yè)和優(yōu)秀的大學畢業(yè)生投身教育事業(yè)。

2.教師教育發(fā)展內(nèi)容的第二種組合是“1991-2000年，道德品質(zhì)＞目標定位＞專業(yè)素養(yǎng)＞工資福利＞制度機制”。圖1顯示工資福利在此階段一直處于下降趨勢，至2000年達到了發(fā)展內(nèi)容組合中的末位。此時對道德品質(zhì)的強調(diào)頻率極高。1993年《中華人民共和國教師法》、1995年《中華人民共和國教育法》、1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》等法律文件陸續(xù)頒布施行，對教師遵紀守法的關(guān)注度逐漸提高；要求教師“三觀”正確，即樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀、人才觀；強調(diào)教師要“教書育人，熱愛教育事業(yè)”；還強調(diào)“求實創(chuàng)新、責任感、廉潔從教”。專業(yè)素養(yǎng)及道德品質(zhì)均屬于教師教育的內(nèi)容，而工資福利、制度機制則屬于為實現(xiàn)教師教育內(nèi)容積極發(fā)展的輔助手段，因此，重視前者，特別是重視道德品質(zhì)，反映了政策制定者更加強調(diào)“直接內(nèi)力”的作用，“直接外力”逐漸淡出。

圖1 1978-2018年教師教育發(fā)展內(nèi)容重視程度排位統(tǒng)計

3.教師教育發(fā)展的第三種組合是“2001-2011年，目標定位＞道德品質(zhì)＞制度機制＞工資福利＞專業(yè)素養(yǎng)”。此時期延續(xù)了第二種組合，強調(diào)“直接內(nèi)力”的作用，即道德品質(zhì)依然被高度重視。存在的變化是，“直接外力”被“間接外力”取而代之，即工資福利退居倒數(shù)，而制度機制的保障措施被前置于道德品質(zhì)之后。此階段發(fā)展內(nèi)容組合的特點為“直接內(nèi)力+間接外力”。

4.教師教育發(fā)展內(nèi)容的第四種組合為“2012-2018年，制度機制＞道德品質(zhì)＞專業(yè)素養(yǎng)＞目標定位＞工資福利”。此階段將“間接外力”制度機制放到了極高的重視地位，“直接內(nèi)力”道德品質(zhì)次之。因此，此階段的發(fā)展變化與前面完全不同，形成了“間接外力+直接內(nèi)力”的特點。在制度機制中，一方面是教育投入保障制度。2010年國家啟動國培計劃，中央安排專項經(jīng)費5.5億元，到2012年又投入13億元，為前兩年的經(jīng)費之和。2018年要求各級政府要將教育投入重點用于提高教師待遇保障和教師專業(yè)素質(zhì)能力提升。1995年頒布《教師資格條例》之后，在2011年啟動了資格考試改革和定期注冊制度試點，非師范學生也可以參加教師資格考試，使得師范教育更加開放包容。2018年7月發(fā)布新的關(guān)于師范生公費教育的實施方法，把“免費師范生”改為“公費師范生”，并將服務年限縮小為6年。另一方面是師范教育的辦學機制。2014教育部發(fā)布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中提出建立高校與地方政府、中小學“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)新機制，一直延續(xù)到2018年?！督處熃逃衽d行動計劃（2018—2022年）》中要求師范院校要辦出自己的特色，堅持以師范教育為主，嚴控更名為非師范院校。

（二）教育政策工具的Y維度

在不同時期使用不同的教育政策工具組合，反映出政策制定者在不同時期對政策目標對象的假定不同。

1.教育政策工具使用的第一種組合是“1978-1990年，激勵工具＞能力建設(shè)工具＞權(quán)威工具＞象征及勸誡工具＞系統(tǒng)變革工具”。激勵政策工具的使用是假設(shè)政策目標對象或政策執(zhí)行者追求自身效用最大化，并會對激勵產(chǎn)生回應。從圖2折線的變化趨勢可以看出，1978-1990年為一個轉(zhuǎn)折點。此期間，教育政策的激勵工具使用頻率最高，其次是能力建設(shè)工具。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出要在今后一定時期內(nèi)，中央和地方政府教育撥款的增長要高于財政經(jīng)常性收入的增長，并使按在校學生人數(shù)平均的教育費用逐步增長。[7]1986年的義務教育法則表示教師工資不低于當?shù)毓珓諉T，同時給予在民族地區(qū)和邊遠貧困地區(qū)工作的教師補助津貼，建立統(tǒng)一的義務教育教師職務制度。1991-2011年，隨著政策文件提及教師教育頻率的降低，教育政策工具的頻率也隨之降低，但并不影響不同政策工具之間的比較。

圖2 1978-2018年教育政策工具使用頻率排位統(tǒng)計

此時期，能力建設(shè)工具位居第二，國家重視中小學教師的專業(yè)能力和素養(yǎng)，從教師的基本功、計算機能力、教育實踐能力等方面逐步提高要求。1995年《關(guān)于開展小學教師基本功訓練的意見》強調(diào)必須抓好小學教師的口語表達能力以及“三筆一畫”。從1978年《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》開始就提出要明確中小學教師的培訓要求，此后對教師培訓從學歷提升到素質(zhì)提升進行質(zhì)的發(fā)展。為了重點提高農(nóng)村教師素質(zhì)，進一步加強教師培訓，教育部和財政部決定從2010年起實施國培計劃。

2.教育政策工具使用的第二種組合是“1991-2010年，系統(tǒng)變革工具＞權(quán)威工具＞象征及勸誡工具＞激勵工具＞能力建設(shè)工具”。系統(tǒng)變革工具及權(quán)威工具是對教師隊伍本身進行的一種宏觀的調(diào)控及微觀的強制性要求。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》規(guī)定“只有具備合格學歷或者有考核合格證書的，才能擔任教師”。隨后1986年的《中華人民共和國義務教育法》再提出“教師應當取得國家規(guī)定的教師資格”。1993年《中華人民共和國教師法》提出，國家要實行教師資格制度，教師只有經(jīng)過認定合格才能取得教師資格。在此背景下，教育部于1995年頒布《教師資格條例》，明確規(guī)定教師資格考試和認定的要求。在2012年和2013年，教育部還頒布了幼兒園教師、小學教師、中學教師和中職教師的專業(yè)標準，分別從教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個方面提出基本要求。

3.教育政策工具使用的第三種組合是“2012-2018年，系統(tǒng)變革工具＞象征及勸誡工具＞權(quán)威工具＞能力建設(shè)工具＞激勵工具”。此時期，象征及勸誡工具位于權(quán)威工具之前，說明此階段政府開始重視對象征及勸誡工具的使用。在這個階段師資隊伍建設(shè)開始朝高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新能力及終身學習能力突出的方向發(fā)展。2016年提出造就“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的“四有”好老師。隨后，2018年1月，中共中央國務院在《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中提出要“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍……到2035年要培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師?！盵9]上述變化反映了政策制定者的假定——1978-1990年，激勵政策工具使用頻繁，說明教師教育主要由政府來調(diào)控，使用“刺激—反應”的手段進行對教師的培養(yǎng)培育。1991-2010年期間象征及勸誡工具超過了激勵工具，成為此期間政策文件中主要使用的政策工具。這期間師范教育的目標和定位與之前稍有不同，增加了優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)這一要求。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出要建設(shè)一支具有良好政治業(yè)務素質(zhì)、結(jié)構(gòu)合理、相對穩(wěn)定的教師隊伍。到了21世紀初，教師隊伍的培養(yǎng)目標開始向內(nèi)涵式發(fā)展。素質(zhì)教育的發(fā)展對教師隊伍提出了新要求，1999年《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》強調(diào)需要“建設(shè)一支適應全面推進素質(zhì)教育要求的高素質(zhì)教師隊伍”[10]。

這說明教師教育的“刺激—反應”手段逐漸不再為主，轉(zhuǎn)而強調(diào)人們的“理性選擇”，政策制定者相信頻繁使用象征及勸誡政策工具可以提高教師在人們心目中的地位，同樣可以像激勵工具那樣吸引更多人從事教師職業(yè)。2011-2018年，使用激勵政策工具的次數(shù)開始增加，但象征及勸誡政策工具依然高于激勵政策工具的使用次數(shù)，這說明政策制定者在強調(diào)人們“理性選擇”的同時，開始并行使用“刺激—反應”手段。

（三）教師教育政策的二維交叉分析：結(jié)果與分析

根據(jù)圖3分析結(jié)果，我國教師教育政策在改革開放初期，主要強調(diào)“直接外力”（工資福利）對人們的“刺激—反應”作用，來吸引更多人才從事教師職業(yè)。1991-2000年依舊使用激勵政策工具，但重視的內(nèi)容由重視“直接外力”（工資福利）轉(zhuǎn)而強調(diào)“直接內(nèi)力”（道德品質(zhì)），因此，教育政策工具逐漸開始使用象征及勸誡工具，開始強調(diào)人們的“理性選擇”。2001-2011年依舊重點使用象征及勸誡的政策工具，強調(diào)“直接內(nèi)力”（道德品質(zhì)）的作用，但開始重視“間接外力”（制度機制）的保障作用。2012-2018年關(guān)注的重點在于“間接外力”（制度機制）的保障作用，但依舊使用更多的是象征及勸誡工具，依舊強調(diào)“直接內(nèi)力”對人們的吸引效用。

圖3 師范教育發(fā)展內(nèi)容與教育政策工具交叉統(tǒng)計

綜合上述分析，從教育政策工具維度來看，2000年之前，頻繁使用激勵教育政策工具；2000年之后，集中在象征與勸誡工具的使用。這說明政策制定者從假定主要依靠政府的“刺激”轉(zhuǎn)而變?yōu)橐揽咳藗兊摹袄硇浴弊灾鬟x擇，不再主要依靠政府的干預來引導人們從事教師教育行業(yè)。從教師教育發(fā)展內(nèi)容維度來看，1990年以前重視“直接外力”（工資福利）這一內(nèi)容的投入，1991-2010年轉(zhuǎn)而重視“直接內(nèi)力”（道德品質(zhì)）的發(fā)展，2012-2018年開始重視“間接外力”（制度機制）的投入。

總的來說，不管是教師教育發(fā)展內(nèi)容的變遷，還是教育政策工具的變遷，都反映了政策制定者的假定與判斷：只要提高教師職業(yè)的社會形象（重視道德品質(zhì)），在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)良好的發(fā)展環(huán)境（制度機制的投入），就會吸引更多優(yōu)秀人才從事教師教育行業(yè)（人們的“理性選擇”）。

三、教師教育政策價值變遷審視

我國改革開放四十多年來教師教育政策價值變遷的四個階段有其歷史必然性，同時也存在著局限性。我們需要通過反省歷史，對教師教育的性質(zhì)有更加清醒的認識，對新時期教師教育政策的價值取向有正確的把握，避免在未來走彎路。

（一）我國教師教育政策既存在著政府失靈，也存著市場失靈的情況，其主要原因是沒有確認教師教育的公共產(chǎn)品屬性。根據(jù)以上對教師教育政策的內(nèi)容價值變遷的分析，發(fā)現(xiàn)我國教師教育在第一階段和第二階段實行的是獨立的師范教育制度階段，前者是典型的獨立的、封閉的體制，后者雖然有較大的改革，但還沒有擺脫封閉制度的桎梏。由于計劃的剛性既不能激發(fā)院校辦學的積極性，也不能激發(fā)學生的學習活力，政府對師范教育的推進存在失靈的情況。2007年重拾免費教師教育政策并沒有得到學生和學校的擁戴。而在第三階段，建立了以市場為取向的教師教育體制，但市場價值取向的趨利避害性，導致師范專業(yè)難招收到優(yōu)秀的學生。高水平大學，特別是“211”“985”等高?；颥F(xiàn)在的“雙一流大學”對舉辦教師教育動力不足，在高等教育體系中，師范院校和師范專業(yè)是弱勢群體。也就是說，僅僅依靠市場調(diào)節(jié)教師教育市場是很難保證教師教育的高質(zhì)量發(fā)展。市場失靈說明，如果把教師教育作為商品，而不作為公共產(chǎn)品，在教師教育發(fā)展中政府缺位，僅用市場機制來調(diào)節(jié)教師教育發(fā)展是無法保證教師教育的質(zhì)量和教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

（二）改革開放以來教師教育政策內(nèi)容的價值變遷表明，我國教師教育政策所包含目標定位、思想品德、專業(yè)素養(yǎng)、工資待遇、體制機制等內(nèi)容在不同歷史時期都有所側(cè)重。各個階段的教師教育政策都把專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教師教育和教師的最為核心的內(nèi)容。對其他幾個內(nèi)容的重視程度也是不一樣的。比如在第一階段，依次為“專業(yè)素養(yǎng)-工資福利-道德品質(zhì)-制度機制-目標定位”；第二階段依次為“專業(yè)素養(yǎng)-道德品質(zhì)-工資福利-制度機制-目標定位”；第三個階段依次為“專業(yè)素養(yǎng)-道德品質(zhì)-制度機制-目標定位-工資福利”；第四個階段依次為“專業(yè)素養(yǎng)-制度機制-道德品質(zhì)-目標定位-工資福利”。在各個階段，這些內(nèi)容的重要性和排序是不一樣的。但有一取向值得注意，就是對教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)得較多，但對教師的道德品質(zhì)要求強調(diào)得較少或比較籠統(tǒng)。

（三）根據(jù)政策工具的五個維度：系統(tǒng)變革、權(quán)威、象征和勸誡、能力建設(shè)、激勵來分析每個階段教師教育政策的內(nèi)在價值，表明五個工具在不同的時期其重要性的不同。但教師教育政策和法律普遍存在不重視教師教育的系統(tǒng)變革問題，改革碎片化，頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳；教師的政策法規(guī)的權(quán)威性不足，有關(guān)法規(guī)政策的象征性和勸誡性多于實質(zhì)性。這說明，我國教師教育需要加強頂層設(shè)計，增強強制性的法律法規(guī)等權(quán)威工具的應用，相應地減少象征與勸誡工具的使用。

四、局限與展望

本研究運用定性研究中的修改分析歸納法對我國改革開放以來的教師教育政策文獻進行文本分析。從縱向及橫向上揭示其變遷的特征，從而窺探其政策價值的變遷軌跡。但由于研究過程的不可控因素存在，本研究同樣存在取樣或分析策略上的不足與局限。接下來的研究可擴大樣本或創(chuàng)新分析手段使研究更加完善，還可擴充研究內(nèi)容如招生等來拓展關(guān)于教師教育政策的研究。