基于學(xué)生感知的商務(wù)英語專業(yè)教師學(xué)科教學(xué)知識量具開發(fā)與應(yīng)用

上海外國語大學(xué) 姜 霞 王雪梅

一、 引言

隨著經(jīng)濟(jì)全球化不斷深入發(fā)展，各國間經(jīng)濟(jì)和貿(mào)易往來愈加頻繁，對高水平商務(wù)英語人才的需求也在不斷加大。要培養(yǎng)高水平商務(wù)英語人才，高素質(zhì)的商務(wù)英語教師是關(guān)鍵(郭桂杭、牛穎，2016)。開展商務(wù)英語專業(yè)教師學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱PCK)發(fā)展研究，不僅有利于高校商務(wù)英語教師的自身成長，更有利于商務(wù)英語專業(yè)的發(fā)展，從而促進(jìn)高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)(張玲，2017)。然而，目前專門針對商務(wù)英語教師PCK的研究較少，且相較國外研究而言，國內(nèi)研究忽視了教學(xué)的另一重要主體——學(xué)生，缺乏以學(xué)生視角對教師PCK的解析。為此，本文擬從學(xué)生感知角度出發(fā)，在厘清相關(guān)核心概念的基礎(chǔ)上，通過先導(dǎo)研究，結(jié)合商務(wù)英語專業(yè)特色，參考國外已成熟的相關(guān)量表(Jang et al.， 2009； Halim et al.， 2014)，設(shè)計《基于學(xué)生感知的我國商務(wù)英語教師PCK量表》，以期為教師知識領(lǐng)域引入新的研究視角。

二、 文獻(xiàn)綜述

1. 商務(wù)英語教師PCK的內(nèi)涵及要素

商務(wù)英語即從事商務(wù)交流及溝通所使用的語言，為商務(wù)與英語的有機(jī)融合，包含商務(wù)背景知識、語言運(yùn)用知識、跨文化交際知識等，具有跨學(xué)科性、復(fù)合性、建構(gòu)性等特點(diǎn)，為ESP的重要分支之一，學(xué)科交叉性為其核心特征(林添湖，2012)。結(jié)合商務(wù)英語教師隊伍現(xiàn)狀，本文所指的商務(wù)英語教師是我國高校以英語語言文學(xué)為教學(xué)專長，為適應(yīng)商務(wù)英語專業(yè)的建設(shè)與發(fā)展，正從事商務(wù)英語教學(xué)的教師。他們具有在該專業(yè)進(jìn)行自我發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力，通過教師自我學(xué)習(xí)、合作教學(xué)或校本培訓(xùn)等有效途徑，在實(shí)踐中建構(gòu)專業(yè)知識與能力。這一教師群體正處于職業(yè)轉(zhuǎn)型期，即由純語言教師向“語言+商務(wù)”復(fù)合型教師的過渡期。

對PCK進(jìn)行測量的前提是厘清其內(nèi)涵及所包含的要素，并在相關(guān)量表中編入這些要素。Shulman(1986a， 1987)指出，PCK是教師綜合運(yùn)用教育學(xué)知識和學(xué)科知識來理解特定主題的教學(xué)是如何組織、呈現(xiàn)給特定學(xué)生的知識，是教師知識的核心，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師不同的一個知識領(lǐng)域。在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)外學(xué)者將其放置在不同學(xué)科背景中考察，對其定義主要分宏觀和微觀兩個層面，宏觀層面的定義突出PCK與其它教師知識的區(qū)別，強(qiáng)調(diào)其對教師的重要性，如鄒為誠(2009)認(rèn)為PCK是使外語教師成為“專業(yè)人員”，區(qū)分外語教師與其他學(xué)科教師的一種知識，可以有效地將外語學(xué)習(xí)和母語習(xí)得區(qū)分開來。Zhang & Zhan(2014： 6，8)將PCK定義為： 如何教授某一具體學(xué)科的專業(yè)化知識，是使一名教師成為好教師的知識。微觀層面則關(guān)注PCK的生成與發(fā)展，如PCK峰會上學(xué)者們達(dá)成一致的定義為： PCK是指教師為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，對特定學(xué)生群體、特定學(xué)科主題，采用特定的教學(xué)方法，通過推理而創(chuàng)生的一種知識(Gess-Newsome， 2015)?？v觀前人對PCK的定義，我們發(fā)現(xiàn)PCK具有學(xué)科性、主題性、個體性、情境性、創(chuàng)生性等特點(diǎn)，其核心目標(biāo)為促進(jìn)學(xué)生理解。

基于以上觀點(diǎn)，我們從PCK的本質(zhì)屬性、商務(wù)英語學(xué)科性質(zhì)及商務(wù)英語教師隊伍現(xiàn)狀角度，提出商務(wù)英語教師PCK是指教師在充分理解教育情境(社會經(jīng)濟(jì)、學(xué)校及班級文化、人才培養(yǎng)目標(biāo)等)與商務(wù)交際情景的基礎(chǔ)上，為促進(jìn)學(xué)生理解，達(dá)成教學(xué)及學(xué)習(xí)目標(biāo)，在具體商務(wù)英語教學(xué)實(shí)踐中不斷建構(gòu)的、融學(xué)科知識與教學(xué)法知識于一體的知識，是商務(wù)英語教師知識的核心內(nèi)容，具有情境性、個體性、緘默性、建構(gòu)性等特征。同時，參考吳朋、秦家慧(2014)對商務(wù)英語PCK的分類及本研究商務(wù)英語教師的特點(diǎn)，筆者將其內(nèi)涵要素劃分為： 教學(xué)目標(biāo)知識、教師自我知識、學(xué)生理解知識、課程知識、教學(xué)策略知識等五個要素。

2. 國內(nèi)外關(guān)于學(xué)生感知教師知識研究述評

PCK是影響教學(xué)質(zhì)量的決定性因素，對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提高至關(guān)重要(Baumert et al.，2010)。早在上世紀(jì)八十年代，國外學(xué)者(Lloyd & Lloyd，1986)便注意到學(xué)生感知教師知識的重要性和必要性，然而已有PCK研究多以發(fā)現(xiàn)和描繪教師所知所思為主，與實(shí)際課堂實(shí)踐脫節(jié)，更未關(guān)注學(xué)生實(shí)際所獲(Settlage，2013)。目前，從學(xué)生感知視角出發(fā)，對教師知識的研究主要分為兩類： 其一，學(xué)生感知教師知識結(jié)果對提高教師教學(xué)效果的啟示作用；其二，學(xué)生感知教師知識結(jié)果與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果間的關(guān)系。前者旨在發(fā)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生理解主題知識的PCK要素，為教師有效教學(xué)、教師教育課程提供依據(jù)；后者聚焦學(xué)生感知教師知識對其學(xué)習(xí)成果及學(xué)習(xí)效能感的影響，通過分析不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生感知教師PCK的差異，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)特點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)效能感。

具體到學(xué)生感知教師PCK的量具，已有研究包含從小學(xué)到高校各個教育階段的學(xué)生群體，以數(shù)學(xué)、科學(xué)學(xué)科教師為主。有代表性的量具分為事實(shí)問卷和態(tài)度問卷兩類，均為李克特五級量表。事實(shí)問卷基于課堂實(shí)踐，旨在了解教師的實(shí)際教學(xué)效果，如Jang et al. (2009)編制的《學(xué)生感知教師PCK量具》。該量具針對大學(xué)新手教師，包含四個維度(學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)表征及策略知識、教學(xué)目標(biāo)及情境知識和學(xué)生理解知識)，每個維度均含7個描述項，共計28個描述項。受試根據(jù)實(shí)際課堂感受完成問卷；態(tài)度問卷則關(guān)注學(xué)生對PCK各維度的認(rèn)知及所持的觀念，如Halim et al. (2014)關(guān)于《學(xué)生感知科學(xué)教師PCK量具》。該量具包含六個維度，即學(xué)科內(nèi)容知識(含10個因子項)、教學(xué)策略知識(含13個因子項)、概念表征知識(含10個因子項)、教學(xué)情境知識(含10個因子項)、學(xué)生知識(含10個因子項)及學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的評價知識(含10個因子項)，共計56個描述項。受試根據(jù)自己的理解及認(rèn)知，對各維度具體描述項進(jìn)行判斷。上述量具試測結(jié)果顯示，量具各要素均具有較高的信、效度，適合進(jìn)行因子分析。

以上量具的開發(fā)均基于對PCK這一概念的深入剖析，認(rèn)為教師PCK的核心是促進(jìn)學(xué)生理解，從學(xué)生角度對其感知進(jìn)行解析具有現(xiàn)實(shí)意義，為后續(xù)研究奠定了理論基礎(chǔ)。然而，我們發(fā)現(xiàn)，已有量具存在三點(diǎn)不足： 1) Jang et al. (2009)的量表針對新手教師PCK研究，但對PCK維度的劃分忽略了教師自身知識；由于新手教師尚處于職業(yè)發(fā)展初期，缺乏實(shí)際教學(xué)技能，其對自我的概念、自我評估的意識及自我教學(xué)效能感的高低，均會影響PCK的生成，因此有必要將其列為PCK內(nèi)涵要素中，這與Grossman (1994)、鄭志戀、葉志雄(2013)對PCK要素的劃分一致；2) 部分因子項表述不清晰，不易被學(xué)生感知。如“教師知道他 /她所教授的內(nèi)容(My teacher knows the content he /she is teaching)”，這一描述項所考察的內(nèi)容相對比較緘默與內(nèi)隱，不易被學(xué)生感知。筆者認(rèn)為，為保證感知結(jié)果的準(zhǔn)確性，因子描述項應(yīng)關(guān)注教師在具體教學(xué)實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的行為，應(yīng)為易被學(xué)生感知的描述；3) Halim et al. (2014) 所編制的量表中包含學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的評價知識(knowledge of assessment in learning science)，筆者認(rèn)為評價知識之所以重要，是因為正確的評估方式可幫助教師把握學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，故該要素與學(xué)生理解知識所考察內(nèi)容有重疊之處，可將其合并。

由于PCK具有學(xué)科性、主題性等特征，已有研究無法直接應(yīng)用于商務(wù)英語教師群體。為此，有必要針對商務(wù)英語專業(yè)特色及教師隊伍現(xiàn)狀，開發(fā)《基于學(xué)生感知的我國商務(wù)英語教師PCK量表》，為教師知識研究引入學(xué)生需求這一視角，在教學(xué)主體之間搭起橋梁，進(jìn)一步促進(jìn)教師發(fā)展及人才培養(yǎng)的有效性。

三、 量具開發(fā)與檢驗

量具開發(fā)與檢驗步驟參考Jang (2009)、文秋芳等(2009， 2010)、Halim et al. (2014)、劉莉、高霄(2017)，具體如下： 1) 建構(gòu)量具框架。通過文獻(xiàn)分析，結(jié)合商務(wù)英語教師PCK的內(nèi)涵，確定量具所包含的五個維度；2) 確定因子項。根據(jù)先導(dǎo)研究(訪談及概念導(dǎo)圖)的分析結(jié)果，確定各維度所包含的因子；3) 內(nèi)容效度審核。征詢受試對問卷內(nèi)容、難易度的建議并調(diào)整部分選項措辭；請相關(guān)專家進(jìn)行內(nèi)容效度審核，并就專家意見進(jìn)行修改；4) 試測。共分兩次，涉及4種商務(wù)英語課型及3位教師。5) 根據(jù)試測結(jié)果修改問卷，并對量具進(jìn)行應(yīng)用。

1. 建構(gòu)量具框架

在初步確定商務(wù)英語教師PCK內(nèi)涵要素的基礎(chǔ)上，筆者對7位該專業(yè)一線教師及14名在校生和畢業(yè)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，并請學(xué)生繪制概念導(dǎo)圖。通過對訪談結(jié)果編碼、聚類分析，提取出現(xiàn)詞頻較高的關(guān)鍵詞，結(jié)果發(fā)現(xiàn)： 1) “學(xué)科內(nèi)容知識”為教師及學(xué)生提及最多的要素之一；2) “教學(xué)策略知識”未能完全包含教師如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容知識；3) 不同的班級文化會影響同一教師對教學(xué)策略的選擇。因此，在上述PCK 要素分類的基礎(chǔ)上，我們對學(xué)生感知教師PCK所包含的維度進(jìn)行如下調(diào)整： 1) 增加“學(xué)科內(nèi)容知識”這一維度；2) 考慮到教師與學(xué)生為教學(xué)的兩個主體，將“教師自我知識”與“學(xué)生理解知識”歸為“教學(xué)主體知識”這一維度；3) 增加“內(nèi)容表征知識”，且和“教學(xué)策略知識”互為補(bǔ)充，歸為同一維度；4) 增加“教學(xué)情境知識”，并與“教學(xué)目標(biāo)知識”歸為同一維度，以體現(xiàn)目標(biāo)與情境的互動關(guān)系。修改后的量具包含如下維度(見圖1)： 教學(xué)目標(biāo)及情境知識、學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)策略及內(nèi)容表征知識、教學(xué)主體知識和課程知識。

圖1. 學(xué)生感知商務(wù)英語教師PCK框架圖

2. 確定因子項

在對教師及學(xué)生的訪談中，我們關(guān)注上述五類維度在課堂教學(xué)實(shí)踐中的具體表征，并與學(xué)生繪制的概念導(dǎo)圖結(jié)果互為印證，最終確定各維度的考量內(nèi)容，編制因子描述項共計32個，量表還包括1個關(guān)于“課程評價與建議”的開放式問題，以更全面地了解學(xué)生對教師PCK感知度的主要原因。具體而言，“教學(xué)目標(biāo)與情境知識”主要包含課程的教學(xué)目標(biāo)是否反應(yīng)其復(fù)合性、教師的教學(xué)是否圍繞教學(xué)目標(biāo)展開以及教師是否了解學(xué)生的班級文化、是否為學(xué)生創(chuàng)造了良好的學(xué)習(xí)氛圍；“學(xué)科內(nèi)容知識”主要包括教師具有的跨學(xué)科知識以及商務(wù)與英語知識的融合度、教師是否可以用英語清晰地講授商務(wù)知識等；“教學(xué)策略及內(nèi)容表征知識”主要指教師是否使用合適的教學(xué)方法將知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解的形式，是否選擇合適的課堂語言以及如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；“教學(xué)主體知識”包括教師自我知識和學(xué)生理解知識兩個方面，分別考量教師能否用合適的方法判斷學(xué)生理解水平以及教師對自我的認(rèn)知(如自我概念、自我評估、自我效能感等)；“課程知識”可進(jìn)一步分為橫向課程知識和縱向課程知識，前者既包括所授課程與其它相關(guān)課程的關(guān)系，也包括復(fù)合型課程中語言技能訓(xùn)練與專業(yè)知識傳授之間的關(guān)系；后者指隨著學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的加深，所授課程由簡入難，各階段內(nèi)容所呈現(xiàn)出的關(guān)聯(lián)，如課程資料、所選教材、課程作業(yè)等。

3. 內(nèi)容效度

各因子描述項經(jīng)5位專家及同行(1位教授，2位副教授，2位博士生)審核及篩選，最終確定各維度所包含的因子項數(shù)量及描述項(如表1所示)。量表采用李克特五級量表形式，選項“非常不同意”計1分，“不同意”計2分，“比較同意”計3分，“同意”計4分，“非常同意”計5分。

表1. 《學(xué)生感知商務(wù)英語教師PCK量具》結(jié)構(gòu)一覽表

4.試測

初始量具編寫完成后，我們對其進(jìn)行試測。試測共分兩步，涉及商務(wù)英語專業(yè)的三位一線教師，涵蓋四種課型。所測試教師的基本情況見表2。需要說明的是，本研究中將教師C歸為“專家型教師”的原因如下： 1) 院系領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)日常教學(xué)工作及成效推薦；2) 學(xué)生評教結(jié)果始終名列前茅；3) 曾獲得校優(yōu)秀教學(xué)獎。

表2. 試測對象情況一覽表

試測對象為某知名外國語大學(xué)商務(wù)英語專業(yè)二年級學(xué)生，共51名。問卷為紙質(zhì)版，由教師A在授課前發(fā)放，實(shí)際完成時間為6—8分鐘。最終回收問卷51份，除去2份漏答及1份相同答案的問卷，最終回收有效問卷為48份，有效回收率為94.1%。

筆者首先將各因子項編碼命名，然后將所收集的數(shù)據(jù)輸入SPSS 24.0軟件中，對問卷進(jìn)行信度檢驗，總量表的Cronbach alpha系數(shù)值為0.954，表明問卷可信度高，內(nèi)部一致性較好。各維度的Cronbach alpha系數(shù)均超過0.8，具體見表3。

表3. 首次試測各維度Cronbach alpha系數(shù)值一覽表

其次，筆者對問卷進(jìn)行探索性因子分析。探索性因子分析的目的在于抽取變量間的公共因子(common factor)，以較少的變量表示原來比較復(fù)雜的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)(唐進(jìn)，2013)。對試測問卷的KMO值檢驗結(jié)果為0.625，表明可進(jìn)行因子分析。根據(jù)主成分分析法中的最大方差正交旋轉(zhuǎn)法，所有因子項進(jìn)入7個維度，其中兩個維度僅包含2個因子項，根據(jù)吳明隆(2010： 224)所指出的，在因素分析中共同因素所包含的題項數(shù)量最少為三題較為適合，亦即一個構(gòu)念或?qū)用嫠念}項變量至少為3個，因此對因子數(shù)少于3個的維度(共4個因子項)進(jìn)行刪除。

在課程結(jié)束后，筆者對參與問卷調(diào)查的三位同學(xué)(包含1位專業(yè)成績排名第一、1位成績中等和1位基礎(chǔ)較弱的學(xué)生)進(jìn)行訪談，征求他們對問卷內(nèi)容的建議，并刪除學(xué)生認(rèn)為感知有困難的因子項2個。

根據(jù)因子分析和學(xué)生訪談結(jié)果，修改后的問卷含26個因子項和1個開放式問題，與初始量具相比，發(fā)生變化的維度包括：“教學(xué)目標(biāo)與情境知識”(減少2個因子項)、“學(xué)科內(nèi)容知識”(減少1個因子項)、“教學(xué)策略及內(nèi)容表征知識” (減少1個因子項)、“課程知識”(減少2個因子項)。修改后問卷的KMO值為0.776，各因子項負(fù)荷值在0.513到0.866之間，說明各題項與總和相關(guān)性較高，符合吳明隆(2010： 201)所提出的因子負(fù)荷量的挑選準(zhǔn)則最好在0.4以上的原則。解釋的總方差結(jié)果顯示，統(tǒng)計欄中有5個成分的特征值超過了1，各成份所解釋的方差占總方差的69.181%。

筆者采用同樣的問卷發(fā)放方法，對修改后的問卷進(jìn)行再試測。試測對象為教師B、C所教授的同校商務(wù)英語專業(yè)二、三、四年級學(xué)生共114名，問卷全部收回，除去3份漏答及9份同一答案的問卷，實(shí)際回收有效問卷為102份(其中教師B49份，教師C53份)，有效回收率為89.5%。問卷總Cronbach alpha系數(shù)值檢驗結(jié)果為0.940，說明問卷可信度高。問卷各題項信度分析結(jié)果如表4所示。

表4. 再測問卷各題項信度分析結(jié)果表

續(xù) 表

由上表可見，各題項與量表總分相關(guān)系數(shù)在0.461到0.770之間，且刪除某一題項后的Cronbach alpha值在0.936到0.940之間，變化起伏不大，說明沒有影響問卷內(nèi)在一致性的題項，進(jìn)一步結(jié)合因子分析結(jié)果，再測問卷KMO值為0.453 到0.822之間，各題項負(fù)荷值均大于0.45。解釋的總方差結(jié)果顯示，統(tǒng)計欄中有5個成分的特征值超過了1，各成份所解釋的方差占總方差的63.9%，即各因子特征值占總特征值的63.9%，大于60%。綜合信、效度分析結(jié)果，可保留所有題項以做進(jìn)一步分析。

四、 量具的應(yīng)用

1. 學(xué)生感知教師PCK的差異及原因

為進(jìn)一步檢驗初始量具的適用性，我們對三位處于不同職業(yè)發(fā)展階段的商務(wù)英語教師的問卷結(jié)果進(jìn)行分析，并對他們進(jìn)行課堂觀察與訪談，以探尋產(chǎn)生差異的原因。通過SPSS24.0軟件分析，獨(dú)立樣本T檢驗結(jié)果見表5至表7。

表5. 教師A和教師B獨(dú)立樣本T檢驗結(jié)果一覽表

續(xù) 表

表6. 教師A和教師C獨(dú)立樣本T檢驗結(jié)果一覽表

表7. 教師B和教師C獨(dú)立樣本T檢驗結(jié)果一覽表

續(xù) 表

如上表所示，Levene齊性方差檢驗顯著性概率(Sig.)值均大于0.05，說明應(yīng)該參考“假設(shè)方差相等”這一行進(jìn)行判斷，Sig(雙側(cè))值如小于0.05，表明兩組在這個變量上有顯著差異。筆者將獨(dú)立樣本T檢驗結(jié)果顯示有顯著差異的類別匯總?cè)缦?見表8)：

表8. 獨(dú)立樣本T檢驗存在顯著差異的維度一覽表

由表8可見，教師A和B在“學(xué)科內(nèi)容知識”，教師A和C在“課程知識”以及教師B和C在“教學(xué)目標(biāo)與情境知識”維度上存在顯著差異。筆者進(jìn)一步結(jié)合深度訪談結(jié)果，分析導(dǎo)致學(xué)生感知差異原因，具體如下：

1) 教學(xué)經(jīng)驗。教師A教授商英課程的時間不到1年，而教師B和C教授商英課程的時間均為7年，教學(xué)經(jīng)驗的缺乏是導(dǎo)致“學(xué)科內(nèi)容知識”與“課程知識”存在顯著差異的主要原因。具體而言，隨著教學(xué)經(jīng)驗的積累，教師B閱讀了大量本領(lǐng)域相關(guān)的英文教材，并在主編商務(wù)英語教材過程中，積累了自身的學(xué)科內(nèi)容知識，進(jìn)而促進(jìn)其英語與商務(wù)知識的有機(jī)融合。如教師B在訪談中談到：

“我比較喜歡碰到專業(yè)知識不理解的地方，首先去查閱相關(guān)英文書籍，基本上這個領(lǐng)域最經(jīng)典的英文書籍我都看過了，這樣給學(xué)生講起來就比較容易一些……”

“主編教材時大量閱讀文獻(xiàn)，這幫我積累了更多的跨學(xué)科知識，尤其是一些適合學(xué)生閱讀的材料……”

教師A在課堂反思時提及：

“現(xiàn)在有種大海撈針的感覺，常常覺得這個領(lǐng)域要學(xué)習(xí)的內(nèi)容太多了，很多主題都可以成為一門課，所以選取三個課時能濃縮的材料就特別困難，抓不住重點(diǎn)。對我來說，究竟從大海里選什么樣的材料是很大的挑戰(zhàn)，我只能今天備明天的課，沒有辦法把握全局?！?/p>

“我覺得一門課要起碼打磨兩到三次，才有足夠的勇氣站上講臺……”

此外，教師C對所教科目的橫向及縱向課程知識有全面的把握，而教師A僅了解已授課單元和即將授課單元的課程知識，對整體課程框架缺乏了解與把握。這說明本研究中“學(xué)科內(nèi)容知識”和“課程知識”與教學(xué)經(jīng)驗呈正相關(guān)，與Jang (2011)、湯少冰等(2016)的發(fā)現(xiàn)一致；但與Friedrichsen et al. (2009)的研究結(jié)果相左，該研究發(fā)現(xiàn)，先前教學(xué)經(jīng)驗對生物教師教授所測主題的PCK幾乎沒有影響。這可能是由于學(xué)科特征及教學(xué)主題的差異所導(dǎo)致的，進(jìn)一步證明了Shulman(2015： 9)所強(qiáng)調(diào)的PCK具有學(xué)科性和情境性等特征。

2) 教師與學(xué)生的互動度。師生互動分為課堂內(nèi)及課堂外互動。通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師C長期擔(dān)任學(xué)生出國項目負(fù)責(zé)人，與學(xué)生課外接觸機(jī)會較多，增加了對學(xué)生個體及班級文化的了解程度。且該教師善于通過與學(xué)生課外交流所得，及時調(diào)整自己課堂實(shí)踐中的教學(xué)方法，增加課堂互動環(huán)節(jié)；訪談中，教師C提及：

“你知道我們都不是科班出身的，所以面對一些信息就會特別的“饑渴”，所以有時候指導(dǎo)學(xué)生論文時，我會跟他們多聊幾句，了解現(xiàn)在學(xué)生在想些什么，他們關(guān)心什么……”

“他們出去交流的同學(xué)特別多，我基本上就跟他們都打過交道，那么周四的那個班呢，就相對來講少一些，所以我覺得這個氛圍，就是師生的課堂互動這一塊，多一些課外交流的，確實(shí)要好一些……”

3) 教師對PCK子要素——“教學(xué)目標(biāo)與情境知識”的不同認(rèn)知。教師C認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)及學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定對授課效果的達(dá)成很重要，基于此，教師C在每一主題開始時，會首先告知學(xué)生本節(jié)課的課程目標(biāo)，并制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，輔以練習(xí)幫助學(xué)生達(dá)成相應(yīng)的目標(biāo)。這與吳朋、秦家慧(2014)觀點(diǎn)一致，該研究中“商務(wù)英語教學(xué)的目的和取向”最為重要，因而置于其他三個要素之上。而教師B只在每學(xué)年的第一次課上，告知學(xué)生總體教學(xué)目標(biāo)，且未制定相應(yīng)的單元教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，這導(dǎo)致學(xué)生對其教學(xué)目標(biāo)感知模糊。訪談中，教師C提及：

“這個其實(shí)是我之前備課時參考有些老師的這種做法，就是因為我自己，有時候我在想我畢竟不是學(xué)教育方向出身的，至少很多東西可能我在做，但是其實(shí)沒有上升到那個理念上去，那我就看一些老師他這樣做，我覺得挺重要的。因為其實(shí)你一上來就是目標(biāo)先約束自己，我今天要達(dá)成什么目標(biāo)，然后再把它細(xì)化，或者說分解成學(xué)生他應(yīng)該達(dá)成一個什么目標(biāo)。這樣的話我們都帶著一種期待或者說一種目標(biāo)去做這個事情，會更有動力吧?！?/p>

2. 對商務(wù)英語教學(xué)及教師發(fā)展的建議

基于上述原因，結(jié)合前人文獻(xiàn)，筆者對商務(wù)英語教學(xué)及教師發(fā)展提出如下建議：

1) 促進(jìn)“隱性教學(xué)”與“顯性教學(xué)”的互動，提升教學(xué)質(zhì)量。外語教師必須高度重視“顯性”和“隱性”教學(xué)之間的辯證關(guān)系，尤其是“隱性教學(xué)”的作用(鄒為誠，2009)。師生之間的課外良性互動屬于“隱性教學(xué)”，有助于了解學(xué)生需求，提高學(xué)生的課堂參與度。建議商務(wù)英語教師加強(qiáng)課堂內(nèi)外與學(xué)生的互動，如制定專門的“導(dǎo)師時間”進(jìn)行線上或線下交流，擔(dān)任學(xué)生各類比賽的指導(dǎo)教師、加強(qiáng)與畢業(yè)生的聯(lián)系，并根據(jù)課外互動所收集的反饋建議及時調(diào)整“顯性教學(xué)”，提高課堂教學(xué)實(shí)踐效果。

2) 針對新手商務(wù)英語教師群體，實(shí)施體驗式學(xué)習(xí)與參與式教學(xué)相結(jié)合的教師教育模式。受教育背景的影響，新手教師在“學(xué)科內(nèi)容知識”及“課程知識”兩方面較為欠缺。為此，高校一方面可通過需求分析，鼓勵他們赴國內(nèi)、國外相關(guān)專業(yè)進(jìn)行體驗式學(xué)習(xí)，對所需的跨學(xué)科知識進(jìn)行有針對性地攝入，引導(dǎo)他們將原有知識結(jié)構(gòu)解構(gòu)，并與新攝入的知識進(jìn)行有效重構(gòu)。另一方面，建立參與式教學(xué)的機(jī)制。在正式開設(shè)一門新課之前，新手教師走進(jìn)專家型教師的課堂，進(jìn)行參與式教學(xué)。共同在場的教學(xué)現(xiàn)場不僅拉近了傳遞者和學(xué)習(xí)者的空間距離，而且拉近了兩者的心理距離，使兩者的溝通可以更直接、更敞亮(辛繼湘，2017)，這有助于引導(dǎo)他們培養(yǎng)學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識的意識和熱情，在具體教學(xué)情境中感知專家教師內(nèi)隱的PCK，幫助他們縮短向?qū)＜倚徒處煶砷L的時間。

3) 拓展商務(wù)英語教師的目標(biāo)情境性知識。在個體層面，引導(dǎo)教師關(guān)注教學(xué)目標(biāo)與情境的交互作用，注意情境對目標(biāo)的制約及目標(biāo)賦予情境的意義。在教學(xué)實(shí)踐中，通過建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋、觀看與反思自我教學(xué)視頻、建立暢通的學(xué)生反饋渠道等方法，不斷建構(gòu)自己的目標(biāo)情境性知識。在學(xué)校或教研室層面，鼓勵教師共享目標(biāo)情境性知識，建構(gòu)教學(xué)共同體。Richards & Nunan (2000)建議外語教師可通過參加由有經(jīng)驗教師親自指導(dǎo)的各種實(shí)踐促進(jìn)教學(xué)的有效性。我們認(rèn)為可建設(shè)以有經(jīng)驗的優(yōu)秀教師為核心的教學(xué)團(tuán)隊，通過名師公開課、微格教學(xué)、工作坊等形式搭建同行間互相學(xué)習(xí)的平臺，共同發(fā)展目標(biāo)情境性知識。

五、 結(jié)語

2018年1月，教育部頒布了《高等學(xué)校商務(wù)英語專業(yè)本科生教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，對高校商務(wù)英語專業(yè)教師隊伍的知識結(jié)構(gòu)和基本素養(yǎng)提出新標(biāo)準(zhǔn)。在此背景下，對商務(wù)英語教師PCK的研究顯得尤為重要。本文從學(xué)生感知角度出發(fā)，結(jié)合商務(wù)英語專業(yè)特色及教師隊伍現(xiàn)狀，嘗試開發(fā)應(yīng)用《基于學(xué)生感知的商務(wù)英語教師PCK量具》。雖然該量具可較好地預(yù)測教師PCK的現(xiàn)狀，為商務(wù)英語教師教育課程提供依據(jù)，但誠如文秋芳等(2010)所指出的，量具的完善將永無休止。今后，將進(jìn)一步擴(kuò)大樣本，嘗試在不同類別學(xué)校中進(jìn)行檢驗。同時，可運(yùn)用該量具為研究商務(wù)英語教師PCK的歷時變化賦值，揭示其變化的特點(diǎn)；通過專家——新手教師PCK的對比研究，總結(jié)差異，為完善教師教育課程體系提供相關(guān)依據(jù)。