關注學生審美體驗的英語文學教學及其審美教育意義
——以“浸潤式”英語詩歌教學為例

上海外國語大學 孫 璐

提 要： 2017年頒布實施的《高等學校英語專業(yè)本科教學質量國家標準》明確了英語專業(yè)的人文學科屬性，確立英語文學為核心教學要素，并將學生的全面素質定為終極培養(yǎng)目標。在此背景下，傳統(tǒng)英語文學教學所采用的文學知識灌輸與死記硬背模式亟待改善，而應重點關注學生對文本語言及其表達的情感與思想的審美體驗。本文基于上海外國語大學英語學院人文化教學改革實踐，結合大一《基礎英語》中英語詩歌的具體教學案例，介紹“浸潤式”英詩教學模式，即從學生誦讀詩歌的原初體驗出發(fā)，通過教師的啟發(fā)式引導，完成對詩歌語言的音韻美、意象及象征意義的多元解讀、深層思想的發(fā)掘與賞析等多重學習目標，并由此實現(xiàn)感性升華與理性復歸相統(tǒng)一的審美教育理想。

一、 回歸人文學科定位的英語專業(yè)

2017年，用于規(guī)范我國本科人才培養(yǎng)質量的國家標準相繼頒布實施，其中，用于指導現(xiàn)階段高校英語專業(yè)建設的《高等學校英語專業(yè)本科教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)也隨之出臺，這是“在我國深化高等教育改革，提高本科教學質量的背景下，英語專業(yè)發(fā)展到了一個新的歷史時期所亟需出臺的指導性文件”(蔣洪新，2014)。毫無疑問，教育理念的確立和相應課程設置與教學模式的重大調整都是基于一定的歷史原因和客觀現(xiàn)實需求，縱觀中國當代的英語專業(yè)教育，無論是上世紀50年代至80年代中期施行的強調英語聽說讀寫譯專項技能訓練的“蘇聯(lián)模式”，還是80年代中后期開始逐漸盛行的英語復合型人才培養(yǎng)模式，均對當時的英語專業(yè)本科人才培養(yǎng)產生了深遠影響，也取得了一定成就。然而，從新世紀開始，“蘇聯(lián)模式”和“復合型人才”模式所強化的英語“技能論”和“工具論”飽受業(yè)界質疑，“英專不?！钡膶W科困頓令諸多學者憂心忡忡，英語專業(yè)亟需新一輪教學改革的呼聲也愈演愈烈(孫璐，2018)。在此背景下，由多位業(yè)界專家、歷時數(shù)年打造的《國標》對中國當代英語專業(yè)教育具有里程碑式的改革意義，對當下英語專業(yè)課程體系調整和教學模式改進也具有重要的指導作用。

根據(jù)《國標》確立的培養(yǎng)目標，“英語專業(yè)旨在培養(yǎng)具有良好的綜合素質、扎實的英語語言基本功、厚實的英語語言文學知識和必要的相關專業(yè)知識，符合國家經濟建設和社會發(fā)展需要的英語專業(yè)人才”(仲偉合、潘鳴威，2015)，為此，“英語專業(yè)以英語語言、英語文學和英語國家的社會文化等為學習和研究對象；……英語專業(yè)畢業(yè)生要具有人文與科學素養(yǎng)、創(chuàng)新精神和合作精神，具有英語語言綜合運用能力、英語文學賞析能力、跨文化交流能力、獲取和更新專業(yè)知識的學習能力以及運用專業(yè)知識思辨、創(chuàng)新和參與科學研究的能力”(馮光武，2016)。不難看出，《國標》突顯了英語專業(yè)的人文學科屬性，明確了英語語言、英語文學、英語文化三大教學核心要素，強調了人文素養(yǎng)的提升和人文情懷的塑造。面對《國標》確立的“厚基礎、寬人文”的人才培養(yǎng)理念，諸多高校的英語專業(yè)紛紛將目光投向了英語文學，以期“以文學素養(yǎng)培養(yǎng)為主要抓手，潛移默化地將學生打造成具有高尚人文情懷的通識型外語人才”(王立非、葛海玲，2015)。事實上，英語文學與其說是英語專業(yè)三大教學核心要素之一，不如說是三要素的集大成者，它憑借凝練而頗具感染力的語言、豐富而高度精華的文化，不僅是學生習得語言和通曉文化的絕佳文本，更是完成審美體驗、實現(xiàn)審美教育、從而培養(yǎng)人文精神、塑造完美人格的有效途徑。毫無疑問，英語文學在英語專業(yè)本科教學中具有舉足輕重的地位。

然而，在這之前，或許不少英語文學教學工作者都曾有這樣的困惑，英語專業(yè)本科開設英語文學課到底為了什么？是為了提高英文水平嗎？那么為何選取那些19世紀以前、和現(xiàn)在的英文表達已有明顯差別的作品？是為了增加文學知識嗎？那么是否理應強調英語文學歷史背景、思潮、代表性作家作品以及主要批評理論的知識性記憶？一定程度上，這種困惑也反映了我國多年來英語專業(yè)本科教育所因循的知識功利主義原則，一味注重語言水平的提升而忽視了人文精神的養(yǎng)成，一味強調系統(tǒng)知識的傳授而弱化了學生主動參與的審美感知與賞鑒評析。事實上，文學教學的最大成就在于其非顯性的教化力量，愛爾蘭詩人葉芝就曾指出，“文學在我心中是世界重要的教育力量，是所有價值的最高創(chuàng)造者”(轉引自蔣洪新，2004： 135)。倘若從宏觀教學哲學的角度來看，“教育的功能除了適應和滿足社會需要的功能之外，還有就是教育本身的特點，它還應激發(fā)學生的想象力，激發(fā)學生既要腳踏實地，還要仰望天空。文學教學是激發(fā)想象力的重要源泉”(蔣洪新，2014)。就這個意義而言，本科英語文學課的教學目標不僅在于通過閱讀原著學習語言、掌握英語文學的基本知識和批評方法，還在于提升學生對語言美感的體驗與鑒賞，加深對英語文化的理解進而掌握跨文化交際的能力，更在于對其中人文精神的感悟與弘揚。誠如虞建華所言，英語文學教學的重心是幫助學生“陶冶情操，開闊視野，認識人生，豐富精神文化生活。文學涉獵廣泛的題材在表達悟識、反思生活方面的價值是任何其他方面的學習所難以取代的”(虞建華，2002)。

既然英語文學在英語專業(yè)本科教學體系中有著毋庸置疑的不可取代的作用，特別是《國標》業(yè)已明確其作為教學核心的地位，那么現(xiàn)階段探討英語文學教學的重心應該放在“教什么、如何教”上面。根據(jù)王守仁在21世紀初的總結，“許多學校的英美文學課采用‘文學史+選讀’的模式”，即教師負責全面龐雜地羅列文學史知識，學生負責死記硬背，教師同時輔以“語錄”式的選讀，并將主要精力用以解釋句子和單詞意思，而學生則像學習精讀一樣淺嘗輒止(王守仁，2002)。這種單一死板的教學模式和學生被動機械的接收使文學課的教學效果大打折扣，原本美輪美奐、生動感人的文學作品被解讀經書式的逐詞講解拆解得支離破碎，文學內在的藝術魅力也無法帶給學生應有的審美體驗。近年來，傳統(tǒng)英語文學教學模式亟待改革已成為英語專業(yè)本科教育界的共識，不少學者也相繼提出了高屋建瓴的改革建議。例如，從宏觀的角度來講，“現(xiàn)代課程改革主張‘五I’方案： 信息(information)、興趣(interest)、質疑(inquiry)、智慧(intelligence)、直覺(intuition)”，以此對照文學教學，應當將“教師的啟發(fā)教學、學生的主動積極學習和現(xiàn)代化的教學手段相結合”(蔣洪新，2005)。具體而言，按照課程設置的初衷，英語文學課應“是一門素質培養(yǎng)課。學生通過閱讀英美文學作品，主動參與文本意義的尋找、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造過程，逐步養(yǎng)成敏銳的感受能力，掌握嚴謹?shù)姆治龇椒?，形成準確的表達方式。這種把豐富的感情經驗上升到抽象的理性認識的感受、分析、表達能力，將使學生受益無窮”(王守仁，2002)。與此同時，不少高校嘗試打破傳統(tǒng)英語文學課與其它語言技能課涇渭分明的區(qū)隔，而將兩者合二為一。比如，華東師范大學英語系自2012年起施行的英語專業(yè)綜合改革中，英語文學閱讀課取代了傳統(tǒng)泛讀課，以完整原著閱讀+評論寫作的模式開展教學(金衡山，2016)。又如，上海外國語大學英語學院自2016年全面推進大一、大二專業(yè)核心課程的人文化教學改革，采取將傳統(tǒng)《精讀》和《泛讀》合并為每周4—6個課時的《基礎英語》，在每一個單元的授課中都選有英語短篇小說、英語詩歌等文學作品，不僅徹底打破了“文學史+選讀”的傳統(tǒng)模式，更將學生親身參與的審美體驗作為課堂教學的主要內容，以期真正發(fā)揮文學非顯性的教化功能。

本文基于上海外國語大學英語學院人文化教學改革實踐，圍繞英語詩歌這一文學教學中的難點，通過介紹大一《基礎英語》所采用的“浸潤式”英詩教學實例，探索實現(xiàn)感性升華與理性思辨相統(tǒng)一的文學審美教育的可行方案。

二、 關注審美體驗的文學閱讀與審美教育

隨著現(xiàn)代文明對人本身的關注，相較自然科學所強調的客觀與實證，人文學科愈發(fā)傾向于研究人的主觀活動對于理解世界的意義，即以內在的心靈去體悟世界，而非從邏輯的觀點剖析世界。很大程度上，這種體驗本身就是目的，而非像理性那樣成為獲取某種外在目的的工具。德國著名解釋學哲學家伽達默爾(Hans-Georg Gadamer)曾指出，“任何一種有助于他者進行理解的理智的解釋都具有語言特征。從這個意義來說，一切關于世界的經驗都由語言傳遞，……它包括本身不是語言的，卻可以進行語言解釋的東西在內”(伽達默爾，1994： 104)。具體而言，藝術便是人對自身存在的理解，“一部藝術作品就是對體驗的移植，而且這樣的移植被歸功于某個天才靈感的體驗”(伽達默爾，1987： 101)。而文學作為一種特殊的藝術形式，不僅是作者對自身體驗所進行的物態(tài)化呈現(xiàn)，更為讀者提供了一種充實情感、凈化心靈、美化言行、提升道德等多方面的審美體驗。需要指出的是，這里所說的審美體驗，廣義而言是人有別于其它生物所特有的一種生存方式，而具體到文學所創(chuàng)造的審美體驗，則是指讀者通過閱讀作品而感受到的一種心理快感和精神共鳴，它不僅包括對傳統(tǒng)意義上的“美”(如美好、優(yōu)美、美德等)的欣賞，還包括對悲劇、荒誕、黑色幽默等多種審美形態(tài)的感知。

如果說文學作品憑借思想性和藝術性的結合而擁有感悟世界、陶冶性情、啟迪智慧的獨特作用，那么它能否有效發(fā)揮這種作用則在很大程度上取決于讀者。由于“文學首先訴諸于讀者的情感世界”(鄭國銓等，1981： 296)，它要求讀者通過移情作用，主動地探索文本的意義，從而認識文學世界的神秘性和真實性，切實感受自己與文學世界以及現(xiàn)實世界的關系。按照比利時文學評論家喬治·普萊(Georges Poulet)的說法，閱讀是理解和探尋作品的“我思”，閱讀過程“乃是一個主體經由客體(作品)達至另一個主體”(喬治·普萊，1993： 5)，也就是說，讀者對作品的閱讀并非是單方面的對象性解釋，而是帶著自己已有的思想、情感、智慧進入另一個思想、情感、智慧構筑的世界，在相互體驗中理解作品，同時進一步認識自己、認識世界。在這個意義上，文學教學并不能等同于知識的獲取與傳遞，學生學習文學也不應該是被動地接受并記憶文本“說了什么”，而應以親身體驗的方式進入文學內部世界，以與文本對話的方式參與建構自己的理解。

倘若更進一步來講，關注學生的審美體驗不僅關注其感知美、欣賞美、創(chuàng)造美的過程，同時也是實現(xiàn)審美教育不可或缺的途徑，它使人從自然本性層面上升到道德理性層面，進而在知情意行方面得以全面發(fā)展，最終形成完美人格。在西方，審美教育一直是公民教育的重要組成部分，柏拉圖曾提出“寓美于心靈”，主張通過審美教育來培養(yǎng)健康人格的公民，從而實現(xiàn)他的“理想國”，例如，他曾大加贊賞音樂的美育功能，由于音樂的“節(jié)奏與樂調有最強烈的力量浸入心靈深處?！苓^良好音樂教育的人可以很敏捷地看出一切藝術作品中和自然食物中的丑陋，很準確地加以批評；但是一看到美的東西，他就會贊賞它們，很快樂地把它們吸收到心靈里，作為滋養(yǎng)，因此自己性格也變得高尚優(yōu)美”(柏拉圖，1963： 63)。德國古典美學家席勒被認為是現(xiàn)代審美教育理念之父，他為現(xiàn)代文明所導致的人性分裂與異化開出的藥方就是審美教育。按照他的說法，“發(fā)達的美感可以改良習俗，……經過教養(yǎng)的鑒賞力通常是同知性的明晰、情感的活躍、自由思想以及行為的莊重聯(lián)結在一起的，而缺乏教養(yǎng)的人卻與此相反”(席勒，1984： 149)。不僅如此，審美教育還是感性升華與理性復歸相統(tǒng)一的教育，它使人的原始欲求得以凈化和超越(感性升華為理性)，同時也使被工具理性異化的“單向度的人”重新尋回直覺與靈性以及體驗力與想象力(理性復歸于感性)，由此，人的兩種本性得以和諧一致從而成為完整的個體。在審美教育體系中，藝術擁有不可取代的獨特意義，德國美學家黑格爾曾明確指出，“藝術作品不僅是作為感性對象，只訴之于感性掌握的，它一方面是感性，另一方面卻基本上是訴之于心靈的，心靈也受它感動，從它得到某種滿足”(黑格爾，2013： 44)。在中國，自古以來都將人格的完善，人與人、人與自然的和諧共生視為個人和人類的最高追求，而這種高度完善的人生境界大多通過端正品行、陶冶性情的審美教育來實現(xiàn)。無論是周代的采詩與宣詩制度，還是漢代的樂府教化，通過藝術完成審美教育、進而實現(xiàn)至善至美的人格是中國古代教育的核心理念，正如孔子所言，“興于《詩》，立于禮，成于樂”(轉引自岳友熙，2009： 143)，理想人格的養(yǎng)成離不開藝術與審美教育。近代中國的蔡元培本著“教育救國”的宗旨，將審美教育和科學教育并舉，形成新式國民教育方針，而所謂美育實則是一種全人教育，它主張通過審美主體與審美客體的交互融合而使人產生愛美斥丑的行為習慣、表里如一的高尚人格，正如蔡元培所言，“美育之目的，在陶冶活潑敏銳之性靈，養(yǎng)成高尚純潔之人格”(轉引自岳友熙，2009： 146)。

綜觀古今中外，完善人格的養(yǎng)成有賴于審美教育，而審美教育的實踐在很大程度上立足于審美體驗，即為作為主體的人對美的感知與觸動、進而激發(fā)豐富的想象與深刻的理解。就英語文學而言，基于審美體驗的教學策略改變了傳統(tǒng)文學教學所因循的碎片化、語言化模式，但同時，由于教學內容是非母語創(chuàng)作的語言文本，其審美體驗也有著不同于諸如語文、美術、音樂等其它美育學科的獨特之處，主要體現(xiàn)在如何處理審美客體(即教學文本)、如何將學生直觀體驗與教師啟發(fā)引導有效融合、如何實現(xiàn)學生作為審美主體的感性體悟與理性思辨相統(tǒng)一、進而達到塑造完美人格的文學審美教育終極目的等等。下面僅以“浸潤式”英詩教學為例，具體闡釋以審美體驗為主導的英語文學教學模式。

三、 感性與理性融為一體的“浸潤式”英詩教學

著名詩人艾青曾指出，“詩是文學的最高樣式”(艾青，1995： 193)，因為“它所使用的語言是最高的、藝術的語言”(艾青，1995： 159)，它以異常精煉的文字抒發(fā)充沛的情感和豐富的想象，以鮮明和諧的節(jié)奏、獨特卻富有洞見的表現(xiàn)手法呈現(xiàn)出與小說、戲劇等文學體裁截然不同的語言世界。著名翻譯家趙蘿蕤也曾說，“讀一點詩歌也是必要的，因為詩歌是一種進一步加了工的語言”(趙蘿蕤，1996： 236)。毋庸置疑的是，(英語)詩歌憑借著對語言的極致運用而成為(英語)語言文學教學不可或缺的組成部分。從更廣義的層面而言，詩歌也是審美教育的重要資源，正如英國浪漫主義詩人柯勒律治所言，“(詩歌)給日常事物以新奇的魅力，通過喚起人對習慣的麻木性的注意，引導他去觀察眼前世界的美麗和驚人的事物，以激起一種類似超自然的感受”(柯勒律治，1984： 63)。英國教育家和文學評論家阿諾德甚至認為，在宗教逐漸式微的現(xiàn)代西方，文學、特別是詩歌在某種程度上取代了宗教的功能，“沒有詩歌，我們的科學就顯得不完整；許多宗教和哲學留給我們的將會被詩歌所取代”(轉引自蔣洪新，2004： 125)。換句話來說，詩歌作為“一切知識的菁華，它是整個人類知識面部上的強烈表情”(Wordsworth， 1980： 422)，是召喚人的感性、同時磨礪人的理性的重要源泉，在審美教育乃至整個現(xiàn)代教育中都發(fā)揮著不可小覷的作用。

然而，英語詩歌教學的現(xiàn)實困難也是可想而知的。相比敘事性更強的小說和戲劇，詩歌多以抒情和描寫為主，加之語言的高度凝練與含混，很難使讀者，特別是在快餐文化熏陶下成長的年輕讀者產生共鳴。而對于英語學習者來講，非母語的障礙與異質文化的隔閡使其對英語詩歌的理解和鑒賞更加困難，也就通常使學生在詩歌學習中對教師產生了極大依賴，導致英語詩歌教學的重點是教師對作品主題、意象、修辭以及詩人創(chuàng)作背景和風格進行總結，學生則專注于記筆記和被動地接受教師作為“權威”的講解，因此，學生對詩歌的音韻、文辭、意境、思想的親身體悟也隨之大打折扣。事實上，理想的英語詩歌教學應該以審美教育為導向、以學生的主體性審美體驗為核心，即學生在教師的引領下真正“浸潤”在詩歌所創(chuàng)造的獨特藝術空間之中，借助基本的詩體學知識、結合自己的知識閱歷從“內部”體驗并賞析一首詩歌，感受詩歌自身的美感及其帶給自己的愉悅。正如俄國形式主義批評理論家什克洛夫斯基在《作為手法的藝術》中指出的，“感覺之外無藝術，感受過程本身就是藝術的目的”(什克洛夫斯基，1994： 129)，這種“浸潤式”的英詩教學模式以體驗“感受”為起點，以解讀“感受”為過程，以培養(yǎng)“感受”為終點，旨在通過感性和理性相融合的審美體驗提升學生的審美情趣和人文情懷。值得一提的是，在上海外國語大學英語學院，英語詩歌入門與賞析不僅僅是英美文學板塊中的主要課程，更滲透到曾以語言技能訓練為主的傳統(tǒng)專業(yè)核心課程中。例如，經人文化教改后的《基礎英語》課，每個單元最后一個重點學習的板塊即為英語詩歌鑒賞，所選取的英詩文本盡可能契合單元主題，從而打破了傳統(tǒng)英美文學教材中以“史”為綱、以“經典”為標準的選材原則，一定程度上為身為英詩初學者的低年級本科生減輕了對“高大精深”的經典英詩的畏懼與隔閡，而前期就單元主題業(yè)已展開的多方位討論也為學生體悟詩歌的獨特美感、理解詩歌的深層意蘊做了有效鋪墊，從而更加有利于開展“浸潤式”英詩教學。

作為一種“聲音與意義”的藝術(黃宗英，2015)，英語詩歌有別于其它文學體裁最突出的一點是其極具音韻美與格律美的語言。鑒于此，“浸潤式”英詩教學的第一步就是鼓勵學生大聲誦讀。通常情況下，課堂教學的第一個環(huán)節(jié)是教師請全體學生起立并集體誦讀要學習的詩歌，如有可能，教師會在課堂播放一些名人，甚至是作者本人對該詩的朗誦音 /視頻，或者輔以精心選取的音樂讓學生進行配樂誦讀，以期學生在并未深入了解詩歌作者及其相關背景的最初階段切實走進詩歌內部、最直觀地感受詩歌語言。需要指出的是，以學生審美體驗為核心的“浸潤式”英詩教學并非交由學生自學，教師貫穿其中的啟發(fā)引導同樣不容忽視。因此，為了幫助學生最大程度地感受詩歌節(jié)奏、韻律所營造的內在音樂美，教師介紹相關的誦讀技巧和一定的詩體學基本知識發(fā)揮了至關重要的作用。例如，在大一《基礎英語》課堂上，學生學習的第一首英詩是豪斯曼(A. E. Housman)的“Loveliest of Trees， the Cherry Now”，在學生集體誦讀后，教師隨機請學生描述最直觀的感受。除了語言、內容理解方面的疑問，幾位學生紛紛表示在大聲朗讀中有類似中國古詩的抑揚頓挫之感。借著學生的困惑，教師講解了有關音步、詩行、詩節(jié)、抑揚格等格律知識以及頭韻、尾韻等押韻方式，并引導學生劃分辨認此詩的格律和韻律。隨后教師再次請學生按照抑揚格“先輕后重”回環(huán)往復的原則誦讀此詩，學生普遍表示“讀詩越來越有感覺”，因為挖掘到了英詩語言的奧秘讓他們“頗有成就感”，不由興趣大增。又如，在學習西奧多·羅特克(Theodore Roethke)的詩歌“My Papa’s Waltz”時，在第一遍集體大聲誦讀后，教師以小約翰·施特勞斯的《春之聲圓舞曲》作為配樂，請學生進行第二遍誦讀，隨后請學生分享配樂朗誦的感受。有學生提到《春之聲圓舞曲》是經典的華爾茲舞曲，這與此詩描繪的主要情節(jié)——父子共跳華爾茲有契合之處。緊接著，教師請學生辨認詩歌格律，有幾位反應機敏的學生此時“恍然大悟”： 原來華爾茲圓舞曲多為三拍子，而此詩也正是抑揚格三音步，由此，詩歌的“形式”和“內容”完美融合。但同時，也有學生指出，該詩有“溢音”現(xiàn)象，即部分詩行為四音步，這又作何解釋呢？教師給出了“關注詩歌情節(jié)”的提示，很快，在再次細讀全詩后，有學生給出了答案： 個別四音步的詩行打破了整首詩三音步的規(guī)整，用溢音的“形式”隱喻了詩中父親是個醉漢的“內容”，同樣體現(xiàn)了詩歌“聲音與意義”的連通。經過一年的英詩誦讀和格律辨認，學生不僅體會到了詩歌獨具的音樂美感，更潛移默化地將這些專業(yè)的詩體學理論知識吸收內化，甚至總結出不同格律對詩歌表達主題、渲染氛圍的影響： 如抑揚格多表達鏗鏘有力的堅定，抑抑揚格多表達憂郁悲傷的情緒等。什克洛夫斯基在論述藝術的“陌生化”理論時曾指出，“藝術的手法是將事物‘奇異化’的手法，是把形式艱深化，從而增加感受的難度和時間長度的手法”(什克洛夫斯基，1994： 128)。對英語詩歌而言，誦讀無疑是切身感受詩歌形式的重要方式，通過誦讀與格律辨識增加感受的“難度”和“長度”，不僅使感受有了切實的依托，也為下一步理解詩歌意義奠定了基礎。

相比傳統(tǒng)文學教學所遵循的“教師主講+學生主記”的授受模式，“浸潤式”英詩教學包含了學生、教師和文本之間的多重互動，它重視的是學生作為閱讀主體的原初體驗，及其根據(jù)自身特點(認知、情感、人生經驗等)并結合文本特點而形成的個性化理解。例如，在討論羅伯特·弗羅斯特(Robert Frost)的“The Road Not Taken”一詩時，平實的語言和鮮明的節(jié)奏使學生在集體誦讀后興致盎然，在分享原初感受時，有學生講到該詩讀起來似乎每一行中間都有停頓，聯(lián)系整首詩的意境，仿佛可以想象到詩人漫步林間、一邊思考一邊吟詩的畫面。而這個由學生自己“感受”到的形式特點也成為了教師進一步啟發(fā)引導的出發(fā)點。比如，這種“停頓”是否與詩歌的意義也有關聯(lián)？在學生進行分組細讀討論后，大多學生表示“停頓”與其說表現(xiàn)了詩人林間漫步的悠然，不如說表露了他面對岔路時的躑躅。此時也有學生發(fā)問，如果說此詩意在講述詩人面對選擇時的心理活動，那么事實上，詩人在第二詩節(jié)就做出了選擇，即那條“人跡更少的路”，這樣一來，后兩個詩節(jié)又該如何理解？不難看出，盡管教師并未詳細介紹弗羅斯特及其創(chuàng)作背景和詩歌風格，學生的直觀體驗已經能夠使其形成對詩歌意義的初步見解，學生之間的相互提問也為進一步理解詩歌的含混表達和多元化解讀提供了有效鋪墊。在接下來的討論中，教師要求學生在細讀每一個詩行的基礎上，選取一到兩個原詩中的關鍵詞闡釋自己對詩歌意義的理解。有學生抓住了詩中呈現(xiàn)的三個時間標志，即第一詩節(jié)“黃色的樹林”(a yellow wood)、第三詩節(jié)“清晨”(morning)和第四詩節(jié)的“多年以后”(ages and ages hence)，其中“落葉滿地的早上”本身就具有一種含混的張力，既有秋日蕭條的憂傷也有一日開始的希望，既有不可避免的冥冥注定也有不可預測的未知可能，而這些都將在“多年以后”化為詩人的一聲“嘆息”(sigh)；接著學生圍繞“嘆息”一詞表達了不同的理解，有人認為這是詩人為當初自己“不走尋常路”的勇敢而發(fā)出的自豪之嘆，有人認為是為無法走另一條路而惋惜之嘆，還有人認為這聲嘆息沒有褒貶之分，只是詩人感慨正是當時的選擇造就了人生的不同，選擇本身與人生均無所謂對錯與優(yōu)劣。從感受形式到分析內容再到個性化解讀其隱含深意，從走進詩歌內部到走出詩歌、反觀自身，學生在教師的引導下完成了對語言的體悟、對文本的理解、對意義的建構，也實現(xiàn)了從感性認知到理性思辨的升華。在讀者接受美學理論中，代表人物伊瑟爾曾指出，理想的閱讀行為應以文本對讀者產生的“效果”作為闡釋的目的，其重點工作“從文本的意義(即作者的意圖)是什么轉到文本做的是什么”(Iser， 2006： 60)，也就是說，讀者對文本意義的建構有著同等重要的作用。就這個意義而言，教學詩歌這門獨特的“聲音與意義”的藝術，學生作為主體性的讀者有必要也有一定能力通過“浸潤式”的閱讀體驗達成感性體悟與理性思辨相統(tǒng)一的學習目標。

當然，對于語言有一定難度、主題背景與學生生活有一定隔閡的詩歌而言，需要教師不失時機地引導學生進行“浸潤式”體驗，即通過設計啟發(fā)式的問題、分組任務型研討等方式，幫助學生擴展視野、探求新知。例如，在學習莎士比亞的十四行詩“Shall I Compare Thee to a Summer’s Day”的課堂上，教師請學生在大聲誦讀后介紹自己印象最深刻之處，有學生說是朗朗上口的節(jié)奏，有學生說是詩人把“你”比作夏日的奇妙，有學生說是讓人動容的熾烈情感。自由發(fā)言后，教師將學生隨機分為4個小組(每組5人)，并指定語言、修辭、意象 /意境、主題分別為4個小組的學習任務。在15分鐘的分組研討后，教師要求以小組為單位，向全班匯報本組的研讀成果：“語言”組詳細分析了詩歌的格律和韻律，并延伸介紹了十四行詩的大致創(chuàng)作規(guī)則；“修辭”組舉例分別介紹了該詩采用的明喻、暗喻、擬人等修辭手法，特別提到了詩中的夏日是在英國語境下，因為夏天被公認為是英國最美好的季節(jié)；“意象 /意境”組主要圍繞“五月的花苞”(the darling buds of May)和“當空烈日”(the eye of heaven)闡釋了詩人如何呈現(xiàn)夏日的特點、如何以對比的方式描繪更勝一籌的愛人之美；“主題”組著重講解了詩歌的最后兩行，指出詩人表達的不僅是愛人之美及其對愛人的真摯愛戀，還有對詩歌 /文學流芳千古的永恒價值的歌頌。從原初感受到問題引導再到交流互助，教師所強調的對詩歌一詞一句的反復咀嚼不僅讓學生真正從內部感知一首詩歌，更讓學生成為課堂學習的“主人”和解決問題的“專家”，也為教師進行下一步的拓展提升打下了基礎。在分組匯報完成后，教師分別就四個學習任務進行了歸納總結，并介紹了莎士比亞十四行詩的創(chuàng)作背景和主要內容，又選取了其它幾首代表詩概述了莎士比亞對十四行詩既定格律的突破，及其關注真情實感的個人世界而體現(xiàn)出的文藝復興時期的人文主義精神。在傳統(tǒng)文學教學中，作者背景、文學流派、時代特征等內容講解通常作為一堂課的起始環(huán)節(jié)，而在“浸潤式”英詩教學中，課堂的最后環(huán)節(jié)才是教師對相關理論和知識的介紹，旨在使學生能夠“不受干擾”地充分體悟詩歌，基于直覺的切身感受也讓學生與相對枯燥的知識形成了更強的共鳴感。

某種意義上，“浸潤式”英詩教學不僅充分彰顯了學生的感性體悟與理性思辨的相輔相成，也引領學生在主體性閱讀和鑒賞中發(fā)現(xiàn)自我與認識自我、理解世界并熱愛生活，而這也正是文學審美教育的終極目標所在。在大一學年結束學生提交的匿名反饋中，一半以上的學生表示英詩學習是《基礎英語》課讓自己感觸最深的部分，在詳細說明英詩學習的收獲時，有學生認為是對英語語言之美的切身領悟，有學生提到掌握詩體學知識后的“成就感”，還有學生分享了在日常生活中不經意的一件小事、一處風景竟讓她情不自禁地吟誦起曾經學過的詩句，讓她相信生活的確充滿了詩意。在統(tǒng)計學生最喜歡的英詩后，排名前三甲的分別是葉芝的“When You Are Old”，莎士比亞的“Shall I Compare Thee to a Summer’s Day”和丁尼生的“Ulysses”節(jié)選。追問原由，學生紛紛表示前兩首詩歌因動人的情感而引發(fā)了強烈共鳴，第三首詩歌則以慷慨激昂的語言使他們自己也充滿了斗志，特別是最后一句“To strive， to seek. To find， and not to yield”，甚至有幾位學生不約而同地把它當作不懈奮斗的人生座右銘。可以說，“浸潤式”英詩教學讓學生作為真正的讀者與詩歌文本遇合，幫助其通過誦讀品鑒和研讀剖析完成一種多層次的審美體驗。事實上，當審美主體與審美對象情性相通、生命交感時，學生所獲得的遠不止認知性的專業(yè)知識，更重要的是非認知性的精神領悟和靈魂震顫，從而收獲的是感性與理性融為一體的快感與愉悅。

四、 結語

2017年頒布實施的《國標》不僅明確了英語專業(yè)的人文學科屬性，更將英語文學確立為核心教學要素，顯示出對英語專業(yè)本科生發(fā)展全面素質，特別是培養(yǎng)審美情趣和人文情懷的重視。盡管業(yè)界對于文學教育的意義早已達成廣泛共識，但實際教學模式仍有待進一步改善。朱光潛先生曾有言，“真正的文學教育不在讀過多少書和知道一些文學上的理論和史實，而在培養(yǎng)出純正的趣味”(朱光潛，1982： 490)，具體到英語文學教學，亟需打破的是傳統(tǒng)的文學知識灌輸與記憶模式，而應重點關注學生對文本語言及其表達的情感與思想的審美體驗。“浸潤式”英詩教學充分關注了學生作為審美主體的身份，從學生閱讀詩歌的原初體驗出發(fā)，通過教師的啟發(fā)式引導，完成對詩歌語言的音韻美、意象及意義的多元解讀、深層思想的發(fā)掘與賞析等多重學習目標，更期待由此實現(xiàn)感性升華與理性復歸相統(tǒng)一的審美教育理想。黑格爾在《哲學史講演錄》中曾說道，“時代的艱苦使人對于平常生活中平凡的瑣屑興趣予以太大的重視……使得人們沒有自由的心情去理會那較高的內心生活和較純潔的精神活動，以致許多較優(yōu)秀的人才都為這種艱苦環(huán)境所束縛，并且部分地犧牲在里面。因為世界精神太忙碌于現(xiàn)實，所以它不能轉向內心，回復到自身”(黑格爾，1996： 3)，而人文化的英語專業(yè)教育、特別是以審美體驗和審美教育為內核的英語文學教學也為在現(xiàn)實洪流中忙忙碌碌的學生打開了感知內心生活、浸潤精神世界的大門。