規(guī)范與深入： 文學(xué)導(dǎo)論課教學(xué)的要素

華東師范大學(xué) 金衡山

一、 問題所在

在英語(yǔ)學(xué)科的課程設(shè)置中文學(xué)課占有重要位置，是主干課程，這本是英語(yǔ)專業(yè)的共識(shí)。在付克所著《中國(guó)外語(yǔ)教育史》中，對(duì)1949年前的外文系的課程設(shè)置有這樣的表述，“課程設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容多與歐美一些大學(xué)類同，一般是重文學(xué)，輕語(yǔ)言，而在文學(xué)中尤重英國(guó)文學(xué)，特別是古典文學(xué)”(付克，1986： 127)。盡管從語(yǔ)句的表述來(lái)看，作者似對(duì)文學(xué)為重的課程設(shè)置有一些微詞，但文學(xué)課作為主干課程這個(gè)事實(shí)還是非常清楚的。在最近出版的《西南聯(lián)大英文課》(2017)一書里，可以看出文學(xué)內(nèi)容占有一定比例，有些課文雖然不是純粹意義上的文學(xué)，但內(nèi)涵豐富、描述精致、邏輯思辨強(qiáng)烈，也可以看作是與文學(xué)相關(guān)的文本(1)著名翻譯家許淵沖先生在其回憶錄《夢(mèng)與真—許淵沖自述》一書中提及在高中階段英語(yǔ)課上曾背誦三十篇短文，其中有莎士比亞《凱撒大將》中的演說(shuō)詞。此外，也讀了一些小說(shuō)，如莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，歌德的《少年維特之煩惱》(見許淵沖： 《夢(mèng)與真-許淵沖自述》，鄭州： 河南文藝出版社，2017年，第74頁(yè)、75頁(yè)以及80頁(yè))可見其時(shí)，高中英語(yǔ)已含有不少文學(xué)篇章。許先生后來(lái)畢業(yè)于西南聯(lián)大外文系。。解放后五十年代初，大學(xué)中外文系英文課程進(jìn)行了改革與變動(dòng)，但在不少綜合性大學(xué)中依然保留了諸多文學(xué)課程。以南京大學(xué)外文系為例，第二學(xué)年設(shè)中國(guó)文學(xué)、文藝學(xué)，第三學(xué)年設(shè)文藝學(xué)、文學(xué)選讀，第四學(xué)年設(shè)英國(guó)文學(xué)史、文學(xué)選讀(付克，1986： 130)?？梢?，文學(xué)課程依舊占有非常重要的位置，學(xué)習(xí)年限也比較長(zhǎng)。在上世紀(jì)改革開放后的八十年代，大部分學(xué)校的英語(yǔ)學(xué)科基本上還是延續(xù)了文學(xué)課為主的傳統(tǒng)，筆者于1981年入讀北京師范大學(xué)外語(yǔ)系，記憶中二年級(jí)后除了精泛讀、聽力和口語(yǔ)外，主要以文學(xué)課為主，包括英國(guó)文學(xué)、美國(guó)文學(xué)、短篇選讀、歐洲文學(xué)經(jīng)典選讀等，而且都是一年的課程。

曾幾何時(shí)，中國(guó)大學(xué)中英語(yǔ)學(xué)科的文學(xué)課程遭遇各種各樣的困難和挑戰(zhàn)，文學(xué)課程的萎縮成了普遍現(xiàn)象，有學(xué)者為此描述了如下情景：“從主干課、必修課的地位淪落到輔修課、選修課的地位，從一二十人小班的、討論式地上課到一二百人大課堂的講座式地上課，從兩個(gè)學(xué)年的課程‘濃縮’到一個(gè)學(xué)年，甚至一個(gè)學(xué)期”(李公昭，2002： 11)?；蛟S，這并不是所有學(xué)校中發(fā)生的情況，但文學(xué)課程的式微基本上已成事實(shí)。這與上世紀(jì)九十年代后期面對(duì)經(jīng)濟(jì)大潮和社會(huì)對(duì)英語(yǔ)學(xué)科實(shí)用人才的需求有關(guān)，復(fù)合型人才的培養(yǎng)對(duì)英語(yǔ)學(xué)科提出了新的挑戰(zhàn)，同時(shí)也對(duì)文學(xué)課程的設(shè)置帶來(lái)了沖擊。在何其莘等所撰寫的有關(guān)自改革開放以來(lái)三十年國(guó)內(nèi)高校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)評(píng)估的文章中，一方面肯定了過去幾十年取得的成就，另一方面也指出貫徹實(shí)行復(fù)合型人才規(guī)劃的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》過程中存在的問題，如一些學(xué)校沒有開全規(guī)定的知識(shí)必修課，“英美文學(xué)”被特別提到(何其莘等，2008： 430)。復(fù)合型人才培養(yǎng)是近二三十年中國(guó)高校英語(yǔ)學(xué)科發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，但同時(shí)也帶來(lái)了很多爭(zhēng)議和問題(見金衡山，2019)。其中之一便是對(duì)英語(yǔ)學(xué)科本身地位的討論，英語(yǔ)能力加其他學(xué)科方向的復(fù)合型培養(yǎng)模式撼動(dòng)了本屬于人文學(xué)科的英語(yǔ)專業(yè)的地位，而造成這種現(xiàn)象的一個(gè)重要原因則是文學(xué)課程地位的下降。在實(shí)用能力的培養(yǎng)面前，“無(wú)用”的文學(xué)自然成為了邊緣化的對(duì)象，甚至在有些地方產(chǎn)生了生存危機(jī)(見崔少元，2000： 52)。但另一方面，在復(fù)合型人才培養(yǎng)發(fā)展過程中，也有很多反思和深入思考英語(yǔ)學(xué)科本質(zhì)的意見產(chǎn)生。其中，很多是圍繞文學(xué)課程設(shè)置和教學(xué)進(jìn)行。一些著名學(xué)者如張中載、虞建華、殷企平等撰文討論英語(yǔ)學(xué)科中存在的功用主義及其危害，討論的核心在于如何判斷文學(xué)的“用”與“無(wú)用”，學(xué)者們指出文學(xué)之“用”不能簡(jiǎn)單用“功用之用”來(lái)衡量(張中載，2003： 454)，學(xué)習(xí)文學(xué)的目的是“學(xué)以致知”，而不是單純的“學(xué)以致用”(虞建華，2002： 8；2010： 15；2013： 207)，學(xué)習(xí)文學(xué)幫助認(rèn)識(shí)人生、豐富經(jīng)驗(yàn)，開啟心智(虞建華，2002： 8)，在這個(gè)意義上，“文學(xué)何嘗無(wú)用？”(殷企平，2002： 9)的提出實(shí)是很有針對(duì)性。

有關(guān)文學(xué)課程在英語(yǔ)學(xué)科的作用和地位的討論從二十世紀(jì)九十年代末一直延續(xù)到新世紀(jì)的當(dāng)下。應(yīng)該說(shuō)，在這個(gè)過程中，對(duì)文學(xué)課程作用的共識(shí)正在形成。最新出爐的《外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)文學(xué)課程的教學(xué)有了明確的規(guī)定。有學(xué)者認(rèn)為，“相較于2000年高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)關(guān)于英語(yǔ)專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)的主張，《國(guó)標(biāo)》在回歸英語(yǔ)專業(yè)人文學(xué)科屬性上已有很大的進(jìn)步”(查明建，2017： 24)。不能說(shuō)新世紀(jì)初的《大綱》沒有對(duì)文學(xué)等人文素質(zhì)教育和知識(shí)性課程設(shè)置的要求，但因?yàn)閺?qiáng)調(diào)復(fù)合型人才的培養(yǎng)，在實(shí)際過程中，對(duì)前者的教學(xué)實(shí)際上發(fā)生了很多偏差。相對(duì)而言，現(xiàn)在的《國(guó)標(biāo)》是重新回歸英語(yǔ)學(xué)科的本質(zhì)，其中自然有對(duì)文學(xué)課程的具體要求。

另一方面，在有關(guān)文學(xué)課程的作用和目的的討論中，也有不少意見針對(duì)文學(xué)課的教學(xué)方法和教學(xué)改革。在新世紀(jì)初程愛民等做的英語(yǔ)學(xué)科文學(xué)課程教學(xué)的調(diào)查報(bào)告中，就教學(xué)內(nèi)容、方法與手段這一項(xiàng)而言，他們發(fā)現(xiàn)60%以上的學(xué)校遵循的是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，即時(shí)代背景、作家生平介紹、作品思想內(nèi)容介紹以及藝術(shù)特點(diǎn)介紹的“四段論”教學(xué)套路(程愛民等，2002： 16)。與此同時(shí)，王守仁提出是時(shí)候終結(jié)“文學(xué)史”加“選讀”的教學(xué)模式了(王守仁，2002)。以上兩種批評(píng)與不少論者對(duì)現(xiàn)有文學(xué)課程教學(xué)方式的意見類似，如認(rèn)為很多教師的教學(xué)還處在中心思想、段落大意，泛泛分析的老套路中(許慶紅、戚濤，2012： 63)，也有論者指出教學(xué)單一，只放在知識(shí)傳授上的問題(范誼、芮渝萍，2005： 152)，更有批評(píng)者描繪了這種教學(xué)方式產(chǎn)生的一個(gè)結(jié)果：“學(xué)生記筆記，對(duì)筆記，考試背筆記，考完全忘記”(王春暉，2011： 120)。這種評(píng)述可能存在夸張的內(nèi)容，但其中傳遞出的把文學(xué)課上成條條框框、劃塊劃區(qū)以記憶為考核標(biāo)準(zhǔn)的問題確實(shí)存在，而且非常普遍。除了教學(xué)方式問題以外，有關(guān)教材的問題，也有不少論者提出了看法。如內(nèi)容厚古薄今，尤其是缺少二十世紀(jì)文學(xué)理論的介紹和運(yùn)用(崔少元，2000： 53)，編寫簡(jiǎn)單，“缺少對(duì)文學(xué)理論，文學(xué)術(shù)語(yǔ)和文學(xué)的基本構(gòu)成成分，即文學(xué)語(yǔ)法的介紹”(范誼、芮渝萍，2005： 155)。這個(gè)問題尤其值得注意，因?yàn)樗婕暗饺绾卫斫馕膶W(xué)，如何進(jìn)入文學(xué)文本這個(gè)大問題。文學(xué)教學(xué)，即便是本科層次的文學(xué)課程的教學(xué)，其實(shí)離不開對(duì)這個(gè)問題的認(rèn)識(shí)和思考。

二、 文本形式與進(jìn)入文本的途徑

上述討論一方面是要再次明確文學(xué)課程在英文學(xué)科的地位，另一方面則是要引向一個(gè)話題，即文學(xué)課程到底應(yīng)該如何上？英語(yǔ)學(xué)科的文學(xué)課程一般會(huì)有文學(xué)史、文學(xué)選讀以及其他的專題課程。因此，不一樣的課程，面對(duì)不一樣的學(xué)生以及必修和選修的區(qū)別，這些都可以導(dǎo)致不一樣的上課模式，沒有必要統(tǒng)一。但另一方面，所有這些課程在本質(zhì)上都是文學(xué)課程，所以可以從一個(gè)基本的方面考慮如何面對(duì)文學(xué)、面對(duì)文學(xué)文本的問題。換言之，即便是上成精讀或泛讀課，但也面對(duì)同樣的問題，即如何體現(xiàn)文學(xué)文本的特征。這里，限于篇幅和文章本身的要求，無(wú)法對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行展開論述。只是需要提及一個(gè)問題，即文學(xué)課程應(yīng)該體現(xiàn)閱讀文學(xué)的一些基本規(guī)律和特征，換言之，需要從文學(xué)文本的一些基本形式入手找到進(jìn)入文本的途徑。在這方面，一些為我們所熟悉的關(guān)鍵詞可以發(fā)揮其作用，如主題、人物塑造、敘述角度、象征等，但只是知道這些詞還不夠，還須知曉這些詞本身有哪些含義，是怎么來(lái)的；另一方面，更須有意識(shí)地把對(duì)這些關(guān)鍵詞的認(rèn)識(shí)置入對(duì)文學(xué)文本的閱讀過程中去。就這一層次意思而言，這其實(shí)已經(jīng)涉及到了如何理解文學(xué)文本的形式問題了。在這里，我們或許可以借用形式主義的主要批評(píng)手段，也即英美新批評(píng)的方式做一闡釋。新批評(píng)的主要闡釋者之一威姆薩特和比茲利在其著名的《意圖謬誤》一文中針對(duì)如何進(jìn)入文學(xué)文本提出兩種途徑，前一種的關(guān)鍵詞如下： sincerity(真誠(chéng))，fidelity(誠(chéng)實(shí))，spontaneity(自發(fā))，authenticity (真實(shí))，genuineness(真正)，originality(獨(dú)創(chuàng))；后一種關(guān)鍵詞如下： integrity(完整)，relevance(關(guān)聯(lián))，unity (統(tǒng)一)，function(功用)，maturity(成熟度)，subtlety(微妙性)，adequacy(飽滿度)(Wimsatt & Beardsley， 1971： 1018)。按照這兩位批評(píng)家的看法，后一種應(yīng)該替代前一種，以體現(xiàn)對(duì)于文本的關(guān)注，而這正是新批評(píng)的形式主義的要旨所在。后一種關(guān)鍵詞關(guān)注文本的完整性、篇章的關(guān)聯(lián)度、語(yǔ)詞的功用和表現(xiàn)的微妙性，并由此可以看出文本的統(tǒng)一性和(表現(xiàn)的)飽滿度，這些正是文學(xué)文本應(yīng)該有的一些基本特征，從這些方面入手，可以有助于進(jìn)入文本的語(yǔ)言和語(yǔ)篇層面，包括語(yǔ)言的表現(xiàn)、語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)、達(dá)到目的的方式等。前一種關(guān)鍵詞指向的是作家的創(chuàng)作過程和結(jié)果，包括是否忠實(shí)于生活、是否發(fā)自內(nèi)心、是否具有獨(dú)創(chuàng)性、感情是否真誠(chéng)等。按照新批評(píng)的看法，這些東西很難把握，不靠譜，所以須用后者的形式途徑加以替代。這是二十世紀(jì)文學(xué)批評(píng)史的一個(gè)重大轉(zhuǎn)折，就批評(píng)方式而言，新批評(píng)開創(chuàng)了一個(gè)新的時(shí)代，影響深遠(yuǎn)。但現(xiàn)在來(lái)看，新批評(píng)也不是沒有問題，一味關(guān)注形式其實(shí)是排除了文學(xué)的社會(huì)和現(xiàn)實(shí)意義。所以，從這個(gè)角度而言，我們大可不必唯其馬首是瞻。之所以在這里提到這兩位學(xué)者述及的兩種切入文本的模式，是因?yàn)橐粍t就進(jìn)入文本而言，可以找到一些依據(jù)，即上述一些關(guān)鍵詞所指引的方向，而不是泛泛而言；在關(guān)注語(yǔ)言及語(yǔ)篇層面上，尤其能夠給予一些指導(dǎo)方向，而這對(duì)基礎(chǔ)文學(xué)教學(xué)應(yīng)很有幫助。二則，兩位學(xué)者提及的第一種關(guān)鍵詞其實(shí)也提供了另一種形式(一種相對(duì)而言，比較傳統(tǒng)，為我們所熟悉)的切入文本的方式。如果把這兩種方式結(jié)合在一起，那么進(jìn)入文本的途徑就大致可以確定。這是可以很好地為文學(xué)課程教學(xué)所用的進(jìn)入文本的途徑。

其實(shí)，就進(jìn)入文學(xué)文本而言，我們也可以從另一種二十世紀(jì)的批評(píng)方式，即讀者批評(píng)學(xué)派得到諸多啟示。德國(guó)學(xué)者、讀者批評(píng)的主要倡導(dǎo)者之一伊塞爾在其名著《閱讀行為》中提出了著名的“隱含讀者”的概念，意指一個(gè)可以達(dá)及文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的讀者的存在；簡(jiǎn)而言之，“隱含讀者”指的是進(jìn)入文本后的一個(gè)結(jié)果?！半[含讀者”其實(shí)并不存在，存在的是進(jìn)入文本的一個(gè)可能的途徑。在伊塞爾看來(lái)，這個(gè)途徑包括兩個(gè)方面： 其一是“文本結(jié)構(gòu)”(textual structure) (Iser， 1976： 35)，其二是“結(jié)構(gòu)化的行為”(structured act)(Iser， 1976： 36)。前者說(shuō)的是文本本身具有的結(jié)構(gòu)特征包括敘述者、人物、情節(jié)等，但是這些因素需要讀者有意地去發(fā)現(xiàn)，而這種發(fā)現(xiàn)是在閱讀過程中展現(xiàn)出來(lái)的，這也就是“結(jié)構(gòu)化的行為”的意思。換言之，讀者需要有意關(guān)注文本的這些形式內(nèi)容，并內(nèi)化在閱讀過程中。從二十世紀(jì)影響深遠(yuǎn)的結(jié)構(gòu)主義批評(píng)的角度來(lái)看，這就意味著“把文本讀成文學(xué)”(to read a text as literature)(Culler， 1975： 149)，此話中“文本”是指文字組成的材料，而“文學(xué)”一詞則指讀出文學(xué)意味的那個(gè)“文本”，其實(shí)指的是文學(xué)的形式，也就是可以體現(xiàn)文學(xué)文本特征的一些基本要素，用結(jié)構(gòu)主義評(píng)述者、美國(guó)學(xué)者卡勒的話說(shuō)，“依賴于一種特殊形式閱讀的文學(xué)其實(shí)是一種更加堅(jiān)實(shí)、更加誠(chéng)實(shí)的(閱讀的開始)”(Culler， 1975： 150)。自然，所謂“讀出來(lái)”就是指通過尋找文本形式的一整套方式讀出文本的意味。而從讀者批評(píng)的角度而言，當(dāng)文本的結(jié)構(gòu)要素與讀者的結(jié)構(gòu)化的發(fā)現(xiàn)趨于一致時(shí)，“隱含讀者”就誕生了。伊塞爾的提法有其理想化的地方，也即過于形式化的問題。但與此同時(shí)，他的讀者批評(píng)方法也給我們提供了進(jìn)入文本的一個(gè)路徑，與上述新批評(píng)的方法有異曲同工之妙，也即從形式的要素入手，塑形閱讀的過程，找到進(jìn)入文本的一個(gè)有效途徑。

三、 文學(xué)導(dǎo)論課的實(shí)踐及其啟示

關(guān)注文學(xué)文本的形式以及通過尋找形式進(jìn)入文本，這可以對(duì)文學(xué)課程的教學(xué)產(chǎn)生啟迪意義，而就類似文學(xué)導(dǎo)論課這樣的文學(xué)入門基本課程則更具有緊密的相關(guān)性，尤其是對(duì)教材的選擇和教學(xué)方式的實(shí)行提出了與進(jìn)入文本要素相關(guān)的具體要求。下面，以我們最近幾年開設(shè)的《文學(xué)閱讀與批評(píng)和寫作》(Reading and Writing about Literature)作為一個(gè)例子，對(duì)這個(gè)問題展開討論。

首先，是關(guān)于這門課開設(shè)的背景。從2012年起，筆者所在的華東師范大學(xué)英語(yǔ)系開始英語(yǔ)專業(yè)綜合改革，改革內(nèi)容之一是設(shè)置文學(xué)閱讀系列課程(見金衡山，2016)，把一二年級(jí)的所有泛讀課改成文學(xué)閱讀課，以英語(yǔ)長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀為主，一個(gè)學(xué)期的閱讀量在三至四部小說(shuō)，按照語(yǔ)言難易程度，依序進(jìn)行。在閱讀的同時(shí)配以一定量的文學(xué)評(píng)論寫作。經(jīng)過兩年的文學(xué)閱讀訓(xùn)練后，在三年級(jí)的第一個(gè)學(xué)期開設(shè)《文學(xué)閱讀與批評(píng)和寫作》。這個(gè)改革先在一個(gè)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行，經(jīng)過兩屆學(xué)生的實(shí)驗(yàn)后，推廣到兩個(gè)班的師范生，之后再在所有學(xué)生中間全面鋪開。

這門課的開設(shè)初衷是在學(xué)生經(jīng)過兩年的文學(xué)閱讀后，對(duì)文學(xué)閱讀進(jìn)行總結(jié)，在感性與理性上進(jìn)行進(jìn)一步提升。從文學(xué)文本特征，也即“文學(xué)性”(2)“文學(xué)性”概念由著名語(yǔ)言學(xué)家雅各布森提出：“文學(xué)之學(xué)科的目標(biāo)不是文學(xué)而是文學(xué)性——即讓一個(gè)特定的作品成為文學(xué)作品的東西”(見朱剛編： 《二十世紀(jì)西方文藝批評(píng)理論》，上海外語(yǔ)教育出版社，2001年，第22頁(yè))。這個(gè)概念屬于俄國(guó)形式主義的范疇，力圖把文學(xué)研究上升為一種“科學(xué)”，故而有其弊端，文學(xué)性內(nèi)容表述并不清楚。但概念的提出對(duì)后來(lái)的文學(xué)研究產(chǎn)生了很大的影響。的角度要求學(xué)生掌握一定程度的文學(xué)閱讀的規(guī)律與基本要求，對(duì)文本的形式尤其能夠具有一定的敏感性；與此同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)文學(xué)文本的闡釋能力，這主要表現(xiàn)在文學(xué)評(píng)論與寫作上面。因此，這門課也可以看作是文學(xué)導(dǎo)論課，但就我們的具體背景而言，這個(gè)“導(dǎo)論”是建立在學(xué)生已經(jīng)有一定的文學(xué)閱讀的基礎(chǔ)和評(píng)論寫作的經(jīng)驗(yàn)之上。從這幾個(gè)方面出發(fā)，這門課確定了以下課程目標(biāo)(也是課程大綱中的內(nèi)容描述)：

文學(xué)閱讀一方面基于心靈感應(yīng)，另一方面依賴一套閱讀程式，后者在學(xué)校教育中作用尤甚，體現(xiàn)在語(yǔ)句與詞藻、結(jié)構(gòu)與情節(jié)、意境與象征、敘事與視角、題材與主題等各個(gè)方面。這些既是作品的內(nèi)容和形式，也構(gòu)成了閱讀的路徑，為對(duì)作品的解讀指示了一種方向，目的是更好、更有效地理解和把握作品。同理，對(duì)于文學(xué)作品的評(píng)論寫作也是如此，一方面離不開最基本的閱讀感觸，另一方面須關(guān)注構(gòu)成作品文學(xué)性的基本因素，兩者的有機(jī)結(jié)合形成對(duì)作品的有意味的探究。閱讀與評(píng)論寫作也因此構(gòu)成了文學(xué)教育的不可分割的整體過程。

大綱描述從文學(xué)閱讀和評(píng)論寫作的基本要素的角度出發(fā)，提出這門課的基本要求和希望達(dá)到的目的。要達(dá)到這個(gè)目的，首先是需要一本與之相關(guān)的教材。筆者為此選擇了北京大學(xué)出版社引進(jìn)出版的美國(guó)教材： 《文學(xué)解讀和論文寫作： 指南與范例(第七版)》(Writing Essays about Literature： A Guide and Style Sheet)。如教材題目所指，此書既包括文學(xué)閱讀解讀指南，也包括評(píng)論寫作指導(dǎo)，從這兩個(gè)方面而言，此教材可以基本滿足這門課的目的要求。這是一本比較典型的美國(guó)大學(xué)應(yīng)用型教材，從文學(xué)作品解讀(interpretation)的角度出發(fā)，首先講述什么是“解讀”以及回答“什么是文學(xué)”這個(gè)基本問題，從概念上給予讀者一個(gè)理解文學(xué)的框架。之后，再?gòu)奈膶W(xué)作品類型——小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇——出發(fā)，分別加以具體說(shuō)明解讀的過程，包含情節(jié)、人物塑造、情景設(shè)置、主題和體裁、詩(shī)歌句型、意象與象征、格律、戲劇沖突等各個(gè)方面，這體現(xiàn)了教材對(duì)文學(xué)文本形式的重視并以此作為進(jìn)入文本的路徑。此外，教材還專辟一章，介紹文學(xué)批評(píng)理論，從作品、作者、讀者與現(xiàn)實(shí)四個(gè)角度介紹與之相關(guān)的文學(xué)理論，很多是二十世紀(jì)影響甚大的文學(xué)批評(píng)流派，包括新批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、原型批評(píng)、歷史和社會(huì)批評(píng)、新歷史主義、讀者批評(píng)、馬克思主義批評(píng)、心理批評(píng)和女性主義和性別批評(píng)等。這些批評(píng)流派本身內(nèi)容龐雜，一個(gè)章節(jié)不可能面面俱到，當(dāng)然，作為一本面向本科生的教材也用不著朝向這個(gè)目的。但另一方面，這個(gè)章節(jié)敘述清晰，闡釋到位，點(diǎn)到為止，是一篇很好的二十世紀(jì)文學(xué)流派介紹文字，對(duì)初次接觸者幫助尤其明顯。上述內(nèi)容是這本教材的第一部分。教材的第二部分是有關(guān)文學(xué)批評(píng)寫作方面，介紹寫作的一些過程，如題目選擇、草稿修改以及研究方式，尤其是注釋格式，這一部分非常詳細(xì)地介紹了MLA格式的各種表現(xiàn)形式。其中有一章專門以學(xué)生寫的評(píng)論習(xí)作為范例進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，指出問題以及修改的路徑，對(duì)初學(xué)者可以起到引導(dǎo)作用。

面對(duì)如此內(nèi)容豐富的教材，一方面提供了很多有用的素材，另一方面也會(huì)產(chǎn)生很多問題，如果只是照搬教材教學(xué)的話。問題之一，教材本身包含了一定數(shù)量的閱讀內(nèi)容，尤其是詩(shī)歌和戲劇方面，但就整體而言，以這門課的要求來(lái)衡量，閱讀內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這里涉及到一個(gè)很大的問題，即所謂文學(xué)導(dǎo)論，一方面是要提醒學(xué)生注意抓住文本的形式，找到進(jìn)入文本的路徑，另一方面是要牢記一個(gè)簡(jiǎn)單的道理，學(xué)習(xí)進(jìn)入文本的一些基本形式規(guī)律，只是一種手段，不是最終目的。最終目的是要提高文本解讀和分析的能力以及體現(xiàn)這種能力的表現(xiàn)，也就是評(píng)論寫作。從這個(gè)角度而言，教材提供了諸多文學(xué)文本分析的“條條框框”，在很大程度上，對(duì)于文學(xué)文本分析規(guī)范訓(xùn)練和能力培養(yǎng)非常有幫助，但這種幫助不能只建立在“條條框框”的記憶和背誦上，而是放在實(shí)際應(yīng)用上。由此來(lái)看，就需要有足夠的文本材料來(lái)實(shí)現(xiàn)這種應(yīng)用。換言之，“導(dǎo)論”一方面要體現(xiàn)“導(dǎo)”的地方，另一方面要以充分的閱讀量為基礎(chǔ)讓“導(dǎo)”有所作為。從根本上而言，文學(xué)解讀能力是和閱讀的多少分不開的。而就這門課程設(shè)置的背景來(lái)說(shuō)，此前學(xué)生已經(jīng)具備了一定數(shù)量的閱讀經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入這門課程時(shí)應(yīng)該繼續(xù)保持一定的閱讀數(shù)量，同時(shí)再在應(yīng)用文本形式規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行提高分析能力的訓(xùn)練。這是問題之二。所以，這本教材只是這門課的一種材料，除此之外，我們還選擇了一些小說(shuō)、詩(shī)歌和戲劇文本，包括美國(guó)作家莫里森的長(zhǎng)篇小說(shuō)《最藍(lán)的眼睛》(The Bluest Eye)以及四篇短篇小說(shuō)： 喬伊斯的《阿爾比》(Araby)、莫泊桑的《項(xiàng)鏈》(Necklace)、海明威的《大象似的山》(Hills Like White Elephant)、?？思{的《送給艾米麗的玫瑰》(A Rose for Emily)以及王爾德的戲劇《不可兒戲》(The Importance of Being Earnest)(教材中已經(jīng)包括美國(guó)作家蘇姍·格萊斯佩爾(Susan Glaspell)的獨(dú)幕劇《瑣事》(Trifles)，詩(shī)歌方面則是增加了一本郭沫若1981年出版的《英詩(shī)譯稿》(英漢對(duì)照)，其中包括五十首英美及愛爾蘭詩(shī)人的名作(其中的大部分詩(shī)歌以學(xué)生自己閱讀為主)。選擇這些材料的原則有以下幾個(gè)方面： 其一，作品有一定的知名度，可以被稱為經(jīng)典；其二，代表各種風(fēng)格，故事敘述的形式有明顯的特征，以利于分析敏感度的培養(yǎng)；其三，作品語(yǔ)言難易程度符合學(xué)生的水平；其四，作品的字?jǐn)?shù)在一定限度之內(nèi)，能夠讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)讀完。應(yīng)該說(shuō)，上述選擇的作品還都能體現(xiàn)這些原則，如莫里森的處女作《最藍(lán)的眼睛》寫作風(fēng)格獨(dú)特，語(yǔ)言平易但不乏深度與激情，敘事角度富有變化，人物形象突出，作品現(xiàn)實(shí)意義深刻。其他作品也在不同程度上體現(xiàn)了這些特征。

在具體教學(xué)過程中，同樣也有一些原則需要遵循。首先，如上所述，從形式入手進(jìn)入文本是體悟文本的一個(gè)有力渠道，教材在這方面提供了具體和細(xì)致的引導(dǎo)內(nèi)容。但是在具體教學(xué)中，因?yàn)闀r(shí)間的限制，也更是因?yàn)椴灰鸦钌奈膶W(xué)閱讀變成規(guī)則陳述，所以特別需要把形式規(guī)則放到具體的文本閱讀過程中去闡釋和實(shí)踐。這是這門課的最重要的上課原則。而要做到這一點(diǎn)，教師需要吃透教材中相關(guān)內(nèi)容，在要求學(xué)生通讀教材相關(guān)部分的同時(shí)，也給出自己的理解，用簡(jiǎn)明扼要的語(yǔ)言闡釋一些基本術(shù)語(yǔ)和概念，同時(shí)做出一些富有哲理的總結(jié)。例如，在講述小說(shuō)中的敘述的意義時(shí)，給學(xué)生提供了這么一段中英文總結(jié)話語(yǔ)：“In the narration a world is created， and in the way of the narration lies the way of how the world is created. Yet， the meaning is never to be displayed without the simultaneous effort to relate it to the themes of the work(在敘述中一個(gè)世界誕生了，而要知道誕生的過程和情景，則不能不關(guān)注敘述的角度，但是另一方面，關(guān)注敘述不能離開主題等其他方面，否則文本的意義照樣不會(huì)顯現(xiàn))”。敘述其實(shí)是一個(gè)世界誕生和展示的過程，關(guān)注敘述是手段，目的是要通過這個(gè)關(guān)注直達(dá)主題。這也就是要告訴學(xué)生文學(xué)文本分析過程中手段與目的關(guān)系，同時(shí)也說(shuō)明敘述的本質(zhì)含義。之所以也用中文解釋，不是為了翻譯，而是更好地說(shuō)明。在講述文本中的象征的含義時(shí)，同樣也提供了一段出自自己理解的文字：“象征是一個(gè)意象，一種物體，一個(gè)具體的行動(dòng)，一段場(chǎng)景……，象征可以意指，可以指向，可以表示，可以轉(zhuǎn)告，可以蘊(yùn)涵，可以意味，可以……；象征構(gòu)筑于文本之中，與人物、情節(jié)、場(chǎng)景、行動(dòng)、對(duì)話……絲絲相扣；象征緣于作者的意圖，但依賴于讀者的破解；象征有獨(dú)立存在的理由，因此讀者的破解與作者的意圖并不需要一致，事實(shí)上，作者的意圖并不需要成為讀者破解象征的依據(jù)。象征原本就是一個(gè)世界”。這一方面補(bǔ)充了教材中的內(nèi)容，另一方面也向?qū)W生展示了教師的看法。文學(xué)話題本就有各種討論的可能性，教師應(yīng)該在這個(gè)方面做出榜樣，而不只是傳輸書本內(nèi)容。

如上所述，文學(xué)課程的一個(gè)傳統(tǒng)問題是講課方式的“四段論”。其中的關(guān)鍵，一方面是教師的滿堂灌，另一方面是脫離文本的解釋，或者是浮于文本之上，也就是缺少與文本實(shí)際內(nèi)容緊密相關(guān)的解釋。所謂“進(jìn)入文本”，一方面是要按照文學(xué)文本的形式路數(shù)，如上所述，進(jìn)入文本，另一方面，教師的講解也要發(fā)揮引導(dǎo)的作用，幫助學(xué)生感受文本“字里行間”(read between line)的意味。比如，在《最藍(lán)的眼睛》中，莫里森使用的敘述角度非常值得探究，其中既有作為人物之一的一個(gè)孩子的敘述，也有全知全能的敘述，還有人物獨(dú)白式的講述，莫里森的藝術(shù)特點(diǎn)在于在這幾種敘述之中有機(jī)地轉(zhuǎn)換，而意義也就在轉(zhuǎn)換過程中展示出來(lái)。但作為作家和敘述者的化身，莫里森并不會(huì)把這個(gè)意義直接用文字表述出來(lái)，需要讀者自己讀出來(lái)。教師就要起到這個(gè)“(隱含)讀者”的作用，用啟發(fā)的方式，提醒學(xué)生注意，并一同進(jìn)入，發(fā)現(xiàn)這種文本形式方面的意義以及與主題的關(guān)系。這是循著形式的路子進(jìn)入文本的一種方式。除此之外，如果還能同時(shí)對(duì)文本進(jìn)行一番“細(xì)讀”則更能深化“進(jìn)入”的過程。比如，在小說(shuō)第一部分，作者對(duì)主人公佩科拉有這么一番描述： 小女孩去一家店里買糖果，店主是一個(gè)白人，根本不待見這個(gè)相貌難看的黑人小女孩。佩科拉感受到了深深的種族歧視，心情自然受到影響。莫里森并沒有直接描述其心情的變化，而是通過買糖前后，小女孩對(duì)路邊的蒲公英的態(tài)度的變化，由喜愛而討厭，反映出她內(nèi)心的苦楚。上課時(shí)，教師把這個(gè)例子作為“細(xì)讀”的一個(gè)展示，以說(shuō)明人物塑造的方式之一。小說(shuō)中，這樣的例子比比皆是，課上不可能、更沒有時(shí)間一一加以說(shuō)明。但是，可以集中講解幾個(gè)例子，更重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生從這些例子中看到“形式”的痕跡，也就是文學(xué)性的表現(xiàn)，這是問題的關(guān)鍵?！靶问健碧峁┻M(jìn)入文本的渠道，但“形式”本身并不能完全表現(xiàn)文本的全部?jī)?nèi)容，畢竟講述的故事每個(gè)都不同，每一個(gè)都與具體的社會(huì)歷史背景相關(guān)。所以，提醒學(xué)生注意作品的背景也是文本闡釋的一個(gè)重要方面。只是背景的解釋與講解也要緊密聯(lián)系文本內(nèi)容，從具體的敘述情景出發(fā)，引出具體的歷史背景，而不是泛泛而談的背景知識(shí)。就這部小說(shuō)而言，美國(guó)黑人的苦難歷史自然是背景之一，需要了解。但這些知識(shí)其實(shí)可以讓學(xué)生先前自己做一些研究，很容易找到相關(guān)的材料，教師也可以把相關(guān)材料事先發(fā)給學(xué)生，用不著在課上作為重點(diǎn)介紹。重要的是從文本的細(xì)節(jié)出發(fā)，引導(dǎo)到對(duì)背景的理解，以及對(duì)這種理解的重要性的闡釋。例如，在小說(shuō)中，敘述者提及佩科拉的母親波琳一家原住在南方阿拉巴馬州，后到了中部肯塔基州，再后來(lái)波琳與新婚丈夫喬利一同又到了更加北邊的俄亥俄州。這其實(shí)就是一個(gè)理解小說(shuō)的重要背景點(diǎn)，背后涉及的是上世紀(jì)初發(fā)生在美國(guó)的黑人從南方移向北方的“大遷移”，對(duì)美國(guó)社會(huì)產(chǎn)生了重大影響，也是理解黑人歷史的一個(gè)重要方面。小說(shuō)對(duì)這個(gè)過程只是簡(jiǎn)單提及，但深入探索這個(gè)過程，可以幫助理解黑人即便到了機(jī)會(huì)更多的北方，依然逃脫不了種族歧視的影響，“美國(guó)夢(mèng)”與其而言，只是一個(gè)噩夢(mèng)。從一個(gè)細(xì)節(jié)入手，進(jìn)而進(jìn)入大的背景，之后再回到文本本身，這種由“點(diǎn)”到“面”再回到“點(diǎn)”的過程也是從文本出發(fā)到跳出文本再回到文本的過程(見金衡山，2016；17)，由此可以從細(xì)微之處看出文本可以指向的歷史和現(xiàn)實(shí)意義。這本身也是從“形式”(情節(jié))入手拓展到文本意義的一個(gè)途徑。

這門課在考察和考試方式上也進(jìn)行了大幅度改革。取消了期末和期中考試，代之以平時(shí)需要完成的論文，以各篇論文的平均分作為期末成績(jī)的最主要部分。一個(gè)學(xué)期內(nèi)，要寫一篇長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀過程讀書報(bào)告，長(zhǎng)篇小說(shuō)評(píng)論一篇，短篇小說(shuō)評(píng)論一篇，詩(shī)歌評(píng)論一篇，戲劇評(píng)論一篇，總共5篇。每篇在1500字左右(第一篇可以簡(jiǎn)短一點(diǎn))。我們使用的教材的核心內(nèi)容是教授如何進(jìn)行文學(xué)文本的闡釋，而闡釋過程自然包括闡釋者的表達(dá)過程。正如為此教材寫“導(dǎo)讀”的文學(xué)研究學(xué)者丁宏為所言，“闡釋我們的思想收獲，可能就是在闡釋外在的文本，也是另一篇文字的形成過程，成為我們理解力的物證。因此，離開表達(dá)談闡釋，意義不大。自己的話都說(shuō)不清楚，文本的內(nèi)涵何在？”(丁宏為，2006： ii)確實(shí)如此！反過來(lái)看，因?yàn)橛辛岁U釋的過程，對(duì)文本的理解就能更加深入。簡(jiǎn)而言之，文學(xué)課程不能離開闡釋活動(dòng)，也就是評(píng)論寫作過程。那些通過背誦、記憶、復(fù)述，完成做題和考試的過程，當(dāng)然也是衡量對(duì)文學(xué)和文本知識(shí)考察的一種方式，但就個(gè)體闡釋而言，沒有更好地完成這個(gè)過程，也就算不上是真正的文學(xué)學(xué)習(xí)過程。這也是上述提及的一些學(xué)者對(duì)文學(xué)課程教學(xué)中存在問題的批評(píng)之一。作為一門內(nèi)涵豐富的“文學(xué)導(dǎo)論”課，評(píng)論寫作更應(yīng)是題中之義。

這門課把“形式”作為進(jìn)入文本的導(dǎo)航儀，同樣，在指導(dǎo)學(xué)生評(píng)論寫作方面，從“形式”入手也是重中之重。教材提供的范例已經(jīng)在這方面樹立了榜樣，教師在上課伊始，就從這些范例開始講授如何從“形式”分析出發(fā)，做好文學(xué)評(píng)論。換言之，一個(gè)基本的要求是，所有的學(xué)生都要從文本的形式和內(nèi)容出發(fā)去談自己的閱讀感受，在分析過程中運(yùn)用學(xué)到的一些基本術(shù)語(yǔ)和概念，繼而上升到理性總結(jié)，而不是泛泛而談，只說(shuō)一些沒有細(xì)節(jié)分析支撐的“讀后感”，后者在不少學(xué)生的評(píng)論中表現(xiàn)明顯，這與以往他們已經(jīng)養(yǎng)成的夸夸其談的習(xí)慣有關(guān)，也與時(shí)時(shí)被要求說(shuō)出如何受到作品的“教育”的感受有關(guān)。因此，這門課的評(píng)論寫作的一個(gè)目的之一是培養(yǎng)學(xué)生有方式地進(jìn)行文學(xué)評(píng)論的能力，在規(guī)范的基礎(chǔ)上，再說(shuō)出自己的獨(dú)特理解。這兩者的結(jié)合是一篇好的評(píng)論的要素。當(dāng)然，這只是樹立一個(gè)大的方向，并不是要求完全按照套路去做評(píng)論，而是強(qiáng)調(diào)評(píng)論過程中要抓住文本的文學(xué)特征，進(jìn)而進(jìn)行有效的、有一定深度的分析。事實(shí)表明，從第一篇到后面幾篇，大部分學(xué)生的評(píng)論寫作出現(xiàn)了一個(gè)變化的過程，從簡(jiǎn)單的情節(jié)串講到某些細(xì)節(jié)分析再到通過分析凸顯作品主題，同時(shí)，在這個(gè)過程中，具有獨(dú)特理解但又有理有據(jù)有邏輯的分析也時(shí)時(shí)出現(xiàn)，這說(shuō)明了一個(gè)進(jìn)步的過程，非?？上部少R。此外，在這個(gè)過程中，也會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生模仿范例，進(jìn)行一定程度的研究，查詢資料，文中引述，文后列出參考書目。有不少學(xué)生在寫作中逐漸學(xué)會(huì)了做研究，這也是一項(xiàng)很有成就的收獲。以最新上過此課的一個(gè)年級(jí)的學(xué)生作業(yè)為例，有一同學(xué)評(píng)論《最藍(lán)的眼睛》，題目為Motherhood Without Mothering Love(從題目上就可窺一斑其用心所在)，文章引述了五部(篇)英文著作，有力論證其觀點(diǎn)。就一個(gè)三年級(jí)本科生而言，能夠有意去找尋他人研究成果，用到自己的論述中去，還是非常值得肯定的。也是這個(gè)同學(xué)在關(guān)于《送給艾米麗的玫瑰》一文中(題目： Order Makes a Difference： Narratology and Time Concept)，從?？思{的敘述技巧入手，分析小說(shuō)中的時(shí)間展示及其與主題的關(guān)系，而這正是這篇名作的顯著敘述特征所在。另一學(xué)生則在評(píng)論這篇作品時(shí)(題目： What Makes a Devil out of a Fair Lady?)，能夠從小說(shuō)描述的關(guān)于艾米麗拒絕下葬其父親這個(gè)細(xì)節(jié)出發(fā)，很是細(xì)致地分析這個(gè)人物有可能存在的戀父情節(jié)，并延伸到美國(guó)南方?jīng)]落貴族女性的矛盾心理和在社會(huì)上的尷尬地位，從一個(gè)側(cè)面揭示了福克納筆下人物的怪誕但讓人同情的形象。文章立意特別，甚至有點(diǎn)大膽，但論述中用了很多具體細(xì)節(jié)加以佐證，也頗有說(shuō)服力。還有一個(gè)學(xué)生在討論《阿爾比》這篇小說(shuō)時(shí)(題目： A Failed Pilgrimage to Araby： Irish Paralysis and Joycean Epiphany)，聚焦小說(shuō)中的各種象征手法，從情感、精神、宗教、經(jīng)濟(jì)等幾個(gè)層面，有層次地分析喬伊斯在小說(shuō)中使用的“頓悟(epiphany)”手法的引申含義；文章從一個(gè)簡(jiǎn)單的短篇中讀出諸多深層意味，有些闡釋或許可以被認(rèn)為是有過度闡釋的嫌疑，但其每個(gè)論點(diǎn)都有文本細(xì)節(jié)的支持，這說(shuō)明了“細(xì)讀”的努力，換言之，已經(jīng)進(jìn)入到了文本之中了。相對(duì)而言，很多單獨(dú)的詩(shī)歌篇幅更短，如何讓學(xué)生進(jìn)行評(píng)論并寫成一篇文章，這看起來(lái)會(huì)成為一個(gè)問題。不過，事實(shí)表明，只要充分關(guān)注文本的細(xì)節(jié)、關(guān)注詩(shī)歌的表達(dá)形式，也可以發(fā)現(xiàn)有很多內(nèi)容可以闡釋。如上述提及的第一位學(xué)生在其寫的關(guān)于美國(guó)詩(shī)人羅賓遜(Edwin Arlington Robinson)的名詩(shī)《理查德·考利》(Richard Cory)的評(píng)論里，關(guān)注了詩(shī)歌使用的敘述角度，由此論述敘述者的聲音與主題表現(xiàn)的關(guān)系；文章分析作品的詩(shī)節(jié)和用詞，層層深入，頗有道理，成文兩千字。也有別的學(xué)生，從課上提及的詩(shī)人的一首詩(shī)聯(lián)系到其他詩(shī)，一同加以分析，如英國(guó)詩(shī)人華茲華斯的系列詩(shī)歌《露西五首》，在課上只提及其中的一首，有同學(xué)自己去閱讀和研究剩下的幾首，寫成頗有分量的評(píng)論；另有同學(xué)從課上提及的威廉·布萊克的一首簡(jiǎn)單的詩(shī)歌出發(fā)，聯(lián)系其作品中其他相關(guān)主題的詩(shī)歌一同評(píng)論。這說(shuō)明于這些學(xué)生而言，對(duì)詩(shī)歌閱讀著實(shí)發(fā)生了興趣，激發(fā)了其研究的動(dòng)力，這種自發(fā)的學(xué)習(xí)精神應(yīng)是比寫出一篇評(píng)論更值得肯定。

四、 結(jié)語(yǔ)： 課堂教學(xué)的深入

過去三四十年來(lái)，中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)科一直在發(fā)展與發(fā)現(xiàn)問題、提出新的理念與改動(dòng)和糾正行動(dòng)方向的過程中行進(jìn)。在經(jīng)歷了從重文到實(shí)用再到復(fù)合性方向的過程后，當(dāng)下關(guān)于英語(yǔ)學(xué)科的人文屬性的認(rèn)識(shí)成為了熱議話題。從邏輯上而言，作為人文學(xué)科重點(diǎn)的文學(xué)課程的重要性自然也會(huì)恢復(fù)其應(yīng)有的地位。由于歷史的緣故，這可能需要一些時(shí)日。目前可以做的是，一方面加強(qiáng)已有的文學(xué)課程的設(shè)置和在閱讀課程中提高文學(xué)內(nèi)容教學(xué)的水平，另一方面則是需要深入討論文學(xué)教學(xué)的方式，檢討以往的失敗經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)可以傳承的優(yōu)秀傳統(tǒng)。其中，重要的一點(diǎn)是認(rèn)識(shí)進(jìn)入文學(xué)文本的路徑，在教學(xué)中充分發(fā)揮作用，使得文學(xué)的意味能夠在此過程中得以盡可能地展示。由此，文學(xué)的情感與意義的探究，感觸的激發(fā)與理性的闡釋，兩者可以比翼齊飛，這應(yīng)該是讓文學(xué)課重新煥發(fā)文學(xué)氤氳的道路。以上有關(guān)探究與摸索的介紹，或許可以起到借鑒作用。