基于大概念深度學(xué)習(xí)落實核心素養(yǎng)

陳英水 謝仁榮

摘 要：大概念（核心概念）是高中生物知識體系的核心，高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之一，是內(nèi)容聚焦大概念。文章從聚焦單元概念，發(fā)展科學(xué)思維;模型建構(gòu)概念，提升探究能力;內(nèi)化核心概念，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí);剖析大概念，提煉科學(xué)方法等方面，進(jìn)行大概念的模型建構(gòu)和深度學(xué)習(xí)等方法策略分析。

關(guān)鍵詞：大概念;單元教學(xué);深度學(xué)習(xí)

引 言

高中生物新課標(biāo)的基本理念之一是內(nèi)容聚焦大概念，強(qiáng)調(diào)“少而精”。大概念是指處于學(xué)科中心位置，對學(xué)生學(xué)習(xí)具有引領(lǐng)作用的基礎(chǔ)知識，包括對原理、理論等的理解和解釋，是生物學(xué)科的主干知識。學(xué)生主動探究建構(gòu)大概念的過程，是以前概念為生長點，在一定的情境中深度加工學(xué)習(xí)材料，孕育新概念的過程。在教學(xué)中，教師圍繞大概念來組織教學(xué)活動，有助于學(xué)生對知識的深入理解和遷移應(yīng)用，有效提高教學(xué)效率。

一、聚焦單元概念，發(fā)展科學(xué)思維

單元概念教學(xué)要求教師不能只停留于“單課時教學(xué)”上，需要教師聚焦大概念，賦予單元概念教學(xué)新的內(nèi)涵：單元是一個相對完整的教學(xué)過程，學(xué)科內(nèi)容角度是以某一大概念為基本單位，課程目標(biāo)角度是落實核心素養(yǎng)的基本單位。

設(shè)計單元教學(xué)時要圍繞制定單元教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)策略、組織教學(xué)過程、評估學(xué)習(xí)結(jié)果四個問題展開[1]。單元概念教學(xué)的落實步驟如下圖。

單元概念教學(xué)作為發(fā)展學(xué)生生命觀念的載體，具有課程目標(biāo)達(dá)成的階段性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性、教學(xué)過程的優(yōu)化性等特點。同時，單元教學(xué)打破了獨立課時的教學(xué)思維，使教師站在更高的角度去思考和教學(xué)，它是一種系統(tǒng)化的理念，更新了教師的教育思想和教學(xué)方法，提高了教師的教學(xué)能力，提高了課堂教學(xué)效率。

二、模型建構(gòu)概念，提升探究能力

學(xué)生的探究活動最終應(yīng)構(gòu)造一種解釋方案或模型。模型是用來學(xué)習(xí)被認(rèn)為相似的事物的工具。在課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)提示和學(xué)業(yè)要求中多次強(qiáng)調(diào)模型建構(gòu)方法的重要性。教師在組織教學(xué)的過程中要積極踐行課程標(biāo)準(zhǔn)要求，主動組織建?；顒?，引導(dǎo)學(xué)生積極主動參與建模教學(xué)活動，這對學(xué)生理解生物學(xué)大概念、闡釋生命活動規(guī)律、發(fā)展生物學(xué)核心素養(yǎng)具有積極的意義[2]。如“分子與細(xì)胞”“遺傳與變異”可以開展的部分模型建構(gòu)活動如下表所示。

三、內(nèi)化核心概念，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

大腦建構(gòu)核心概念的過程就是深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是新內(nèi)容或技能的獲得必須經(jīng)過多步學(xué)習(xí)和多水平的分析和加工，以便學(xué)生可以改變思想、控制力或行為的方式來應(yīng)用這些內(nèi)容或技能。教師在備課時，需要先對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行多水平的分析和加工，建構(gòu)、修改、補(bǔ)充、逐漸完善大腦中的核心概念，即深度學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)深度，是構(gòu)建核心概念的關(guān)鍵要素。為學(xué)生深度加工學(xué)習(xí)材料預(yù)留較多時間是核心概念教學(xué)設(shè)計的重中之重[3]。如何幫助學(xué)生走入深度學(xué)習(xí)呢？教師要善于運(yùn)用多種思維方式，幫助學(xué)生加工學(xué)習(xí)材料煉制出意義，比如思維導(dǎo)圖、模型、圖示或者練習(xí)等。構(gòu)建和理解核心概念無疑既能提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，同時又能更好地遷移、應(yīng)用其解決實際問題。

如學(xué)習(xí)“光合作用”時，教師可以結(jié)合“光合作用”研究的發(fā)展史引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，從“赫爾蒙特實驗”“普里斯特利實驗”“英格豪斯實驗”“梅耶實驗”“薩克斯實驗”“恩格曼實驗”“魯賓和卡門實驗”“卡爾文實驗”等實驗過程中，讓學(xué)生思考：這些實驗的側(cè)重點有何不同？彼此間有何關(guān)系？怎樣不斷推進(jìn)和演變？學(xué)生層層深入、比較分析不同實驗設(shè)計過程，會發(fā)現(xiàn)科學(xué)實驗是在不斷地推翻前人結(jié)論，并不斷完善、發(fā)展和建構(gòu)新概念的過程發(fā)展，從而建構(gòu)起光合作用的概念，明白質(zhì)疑和改進(jìn)是科學(xué)發(fā)展的前提和關(guān)鍵。

四、剖析大概念，提煉科學(xué)方法

大概念具有高度概括性，一般由若干個次概念構(gòu)成，各次概念之間具有內(nèi)在聯(lián)系，隸屬大概念的分支結(jié)構(gòu)，構(gòu)成大概念的結(jié)構(gòu)體系。因此，在高中生物教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生剖析大概念結(jié)構(gòu)，在掌握生物學(xué)基礎(chǔ)知識的同時，提煉大概念的建構(gòu)方法，進(jìn)而幫助學(xué)生掌握科學(xué)研究方法。

如《細(xì)胞的物質(zhì)輸入和輸出》的教學(xué)，先多媒體展示自由擴(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散和主動運(yùn)輸三種跨膜運(yùn)輸?shù)膭討B(tài)過程;讓學(xué)生比較觀察三種跨膜運(yùn)輸方式，并在教師的引導(dǎo)下歸納出三者的共同點：物質(zhì)都以一定方式跨過了細(xì)胞膜，此時自然得出“物質(zhì)的跨膜運(yùn)輸”這一“大概念”。這樣學(xué)生能較好地理解內(nèi)化三種跨膜運(yùn)輸方式。學(xué)生在探究“物質(zhì)的跨膜運(yùn)輸”這一概念的過程中也初步掌握了對比分析和歸納總結(jié)等科學(xué)研究方法，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。

結(jié) 語

聚焦核心概念落實核心素養(yǎng)的關(guān)鍵在于：盡力為學(xué)生提供豐富的、新鮮的、真實的學(xué)習(xí)情境;盡量給學(xué)生預(yù)留較充裕的思維與實踐探究時間，學(xué)生自主對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深度加工，深度學(xué)習(xí)。

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基金項目：2019年福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于項目學(xué)習(xí)高中生物概念教學(xué)的研究”（FJJKXB19-473）。

作者簡介：陳英水（1962—），男，福建松溪人，特級教師，本科，研究方向：生物教育。