中德職教碩士培養(yǎng)比較研究

張兆誠 曹曄

[摘要]中德兩國職教碩士在培養(yǎng)目標、招生對象、課程設置、實踐教學、學制等方面存在很大差異性。德國職教碩士培養(yǎng)具有管好兩端、規(guī)范中間、本碩一體、重視實踐、突出能力的特點，而在我國職教碩士的培養(yǎng)過程中，全日制生源缺乏相應的專業(yè)背景和相應實踐經(jīng)歷，難以開展職業(yè)教育課程和專業(yè)教學方法的理論學習與實踐;課程設置仍然偏重學科體系，本碩兩階段學習內(nèi)容不銜接;實踐能力培養(yǎng)存在實踐教學時間短、過程不規(guī)范、質(zhì)量無法保證等諸多問題;培養(yǎng)年限過短，以在校學習為主，對實踐能力培養(yǎng)不夠重視。針對上述問題，借鑒德國的經(jīng)驗，結(jié)合我國國情，我國職教碩士培養(yǎng)可從優(yōu)化生源結(jié)構(gòu)、加強專業(yè)教學法教師培養(yǎng)、建立符合職業(yè)教育特點的教師資格認證制度、探索本碩銜接一體化培養(yǎng)模式、構(gòu)建“三元育人”的實踐教學體系等方面著手。

[關(guān)鍵詞]職教碩士;中國;德國;培養(yǎng)體系

全國教育大會提出堅持把教師隊伍建設作為基礎(chǔ)工作;《中共中央 國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出建立一批職業(yè)教育師資培養(yǎng)基地，擴大職業(yè)教育領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)規(guī)模;《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。為了更好地適應建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系和加強職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設的需要，2015年我國教育碩士專業(yè)學位體系中增設職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域（以下簡稱“職教碩士”）。職教碩士的設立不僅豐富了我國教育碩士培養(yǎng)體系，而且極大地促進了我國高層次職教“雙師型”教師的培養(yǎng)。但由于當前我國職教碩士培養(yǎng)工作尚處于試點階段，實踐中許多問題亟待解決和完善。在職業(yè)教育領(lǐng)域，德國不僅有著較長的歷史，而且形成了獨特和完整的培養(yǎng)體系。通過中德兩國職教碩士培養(yǎng)狀況的比較，分析各自的優(yōu)缺點，借鑒德國職教碩士培養(yǎng)的先進經(jīng)驗，以期推動我國職教碩士培養(yǎng)規(guī)模和培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。

一、中德職教碩士教育的比較

（一）培養(yǎng)目標的比較

培養(yǎng)目標是依據(jù)國家教育目的與各級各類學校性質(zhì)、任務對教育對象提出的具體培養(yǎng)要求。關(guān)于職教碩士的培養(yǎng)目標，德國在2013年州文教部長聯(lián)席會議中指出，中等職業(yè)學校教師在大學里進行科學認識和職業(yè)實踐的培養(yǎng)，具備從事教師職業(yè)的專業(yè)實踐能力和教育教學能力。既突出理論和實踐結(jié)合的重要性，又強調(diào)教師專業(yè)能力的培養(yǎng)。而我國職教碩士的培養(yǎng)目標是高素質(zhì)的中等職業(yè)學校專業(yè)教師，不僅要掌握現(xiàn)代教育理論，還要具備較強職業(yè)技術(shù)教育教學實踐和研究能力?？梢园l(fā)現(xiàn)，中德兩國職教碩士的培養(yǎng)目標存在共同的特點，即把職教碩士定位于培養(yǎng)未來的中等職業(yè)學校教師，都強調(diào)教師掌握教育理論和具備較強的教育教學實踐能力，從而能夠勝任中等職業(yè)學校的教育教學工作。但兩國的培養(yǎng)目標也存在不同的方面，依據(jù)職業(yè)教育教師專業(yè)標準的要求，德國職教碩士的培養(yǎng)更加注重對專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)教學法的掌握，強調(diào)教師的專業(yè)性，通過運用專業(yè)理論和專業(yè)實踐解決實際教學中的問題，其培養(yǎng)目標體現(xiàn)了很強的專業(yè)能力導向;我國把職教師資的培養(yǎng)定位為“雙師型”教師，既懂得運用教育理論知識進行教育教學，也能在實踐教學環(huán)節(jié)指導學生的實踐操作活動。對于職教碩士的培養(yǎng)，是在掌握扎實職業(yè)教育理論知識和教學實踐能力的基礎(chǔ)上，仍需具備一定的學術(shù)研究能力，通過運用研究能力進行課程開發(fā)、教學設計等方面的工作。

（二）招生對象的比較

自加入博洛尼亞宣言以來，德國開始改革大學學制，其職教師資培養(yǎng)采用本碩連讀模式，即大學階段分為本科和碩士兩個階段。改革后德國的職教師資來源主要有三種渠道：第一種是高中生通過高考進入職教師資“本碩連讀”培養(yǎng)階段;第二種是非職教專業(yè)的其他大學生在獲得學士或碩士學位之后進入職教碩士培養(yǎng)階段;第三種是企業(yè)高級專業(yè)技術(shù)人員通過參加培訓后獲得師傅證書或培訓師證書。本文主要討論的是第一種渠道。

通過教育分流，德國的中學畢業(yè)生中大約有60%的人選擇進入“雙元制”學校進行學習，而有資格在德國接受職教碩士培養(yǎng)的全日制生源有兩種，一種是文理中學畢業(yè)生，另一種是普通大學畢業(yè)生，兩者共同點是有著非常優(yōu)秀的學習成績。因此，德國職教碩士的招生對象門檻和標準比較高，除了要求具備高校入學資格，還需要至少一年的職業(yè)實踐經(jīng)歷;而在“出口”處，有嚴格的教師資格認證制度，學生必須拿到碩士學位，并完成2年的教育實習之后，通過第二次國家考試才具備職教教師的資格，最后以聘任的方式成為中等職業(yè)學校教師?？梢?，德國職教碩士的“入口”和“出口”兩端是高標準和嚴要求的。我國職教碩士包括全日制和非全日制兩種類型，全日制生源是符合招生專業(yè)要求，具有大學本科學歷（或同等學力）的大學畢業(yè)生;非全日制生源來自于中等職業(yè)學校專業(yè)教師，要求具備學士學位和3年以上工作經(jīng)歷。

通過比較可以看出，德國職教碩士的招生對象具有以下特點：一是渠道多元化，既有通過入學考試篩選的生源，也可以是獲得學士或碩士學位的非職教師范生和具有豐富工作經(jīng)歷的在職人員，但必備條件都是有至少一年職業(yè)實踐經(jīng)歷，體現(xiàn)職業(yè)教育的實踐性;二是生源選拔層次高，通過考試進入本碩連讀的生源都是成績非常優(yōu)秀的學生，在入口處確保生源質(zhì)量，為之后的人才培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。而我國職教碩士的入學渠道單一，只有通過全國統(tǒng)一的研究生考試才具備入學資格，且實踐經(jīng)歷要求僅限于非全日制生源，對生源實踐能力要求不高。目前，我國職教碩士的生源以全日制為主體，輔之以少數(shù)的非全日制生源，在生源結(jié)構(gòu)上并不合理。不同于德國的職教碩士生源，我國全日制生源雖然也是普通教育畢業(yè)生，但這些學生缺乏相應的專業(yè)背景，對職業(yè)教育理論和實踐涉之甚少，不僅職業(yè)教育理論基礎(chǔ)薄弱，還缺乏相應的企業(yè)和職業(yè)實踐經(jīng)歷，動手能力不強，在職教碩士培養(yǎng)過程中難以開展職業(yè)教育課程和專業(yè)教學方法的理論學習和實踐。

（三）課程設置的比較

德國職教師資的培養(yǎng)任務主要由理工類大學和綜合型大學專門設立的教育學院（職業(yè)教育學院）承擔，其中職業(yè)教育院系負責教育學類課程教學，專業(yè)類課程則由其他學院實施。德國職教碩士在5年的大學教育階段需要修滿300學分。在本科階段，學生以學習專業(yè)性知識為主，在3年的時間里修滿180學分，包括第一專業(yè)課程100學分、第二專業(yè)課程40學分、教育學課程30學分，畢業(yè)論文10學分。第一專業(yè)課程是本科階段學習的主要內(nèi)容，旨在使學生能夠掌握牢固的專業(yè)基礎(chǔ)理論知識，如建筑技術(shù)、電子技術(shù)、信息技術(shù)、經(jīng)濟與管理等16個專業(yè);第二專業(yè)課程主要學習普通教育科目，如德語、數(shù)學、歷史等。教育學課程包括專業(yè)教學論和職業(yè)教育學。此外，德國非常重視學生的學習能力，學生在大學期間需要攻讀兩個專業(yè)，即一個主修專業(yè)和一個輔修專業(yè)。攻讀主修專業(yè)和輔修專業(yè)有三種不同的組合形式，第一種是選擇兩個不相關(guān)的職業(yè)教育類師范專業(yè)，第二種是選擇兩門相關(guān)的職業(yè)教育類師范專業(yè)，第三種是選擇一門普通專業(yè)和一門職業(yè)教育類師范專業(yè)。本科階段的學習由學習模塊構(gòu)成，而學習模塊又可分成若干教學單元，以模塊考試的形式結(jié)束。在2年的碩士階段時間里，學生需修滿120學分;其中，第一專業(yè)12學分、第二專業(yè)25學分、職業(yè)教育學和專業(yè)教學法63學分、畢業(yè)論文20學分。學生在碩士階段的課程學習是在本科基礎(chǔ)上的延伸，是對本科學習的進一步深化，因而其課程在兩個階段中得到了很好的銜接和貫通。

從培養(yǎng)方案來看，我國職教碩士課程強調(diào)理論與實踐相結(jié)合的原則，課程設置分為四個模塊，由學位基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課與實踐教學構(gòu)成，學分要求不低于36學分。學位基礎(chǔ)課12學分，包括外語、政治理論（含教師職業(yè)道德教育）、教育學原理、課程與教學論、教育研究方法、青少年心理發(fā)展與教育等課程;專業(yè)必修課10學分，由專業(yè)課程開發(fā)與教材分析、專業(yè)教學設計案例分析、職業(yè)技術(shù)教育測量與評價和專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展前沿專題組成;專業(yè)選修課6學分，涵蓋“信息技術(shù)應用”“班主任與班級管理”“職業(yè)教育政策”“行業(yè)技術(shù)技能”和培養(yǎng)院校自設五大模塊，在每個模塊基礎(chǔ)上開設若干門選修課程;學生需在每個模塊中至少選修一門課程。實踐教學8學分，職教碩士以“職業(yè)學校課程開發(fā)、專業(yè)建設、教學設計的實踐與應用”和“企業(yè)生產(chǎn)過程與崗位能力專題研究”為主題，提交兩份字數(shù)不少于4000字的研究報告。

通過課程設置的比較可以發(fā)現(xiàn)，德國分為兩個階段培養(yǎng)職教碩士的專業(yè)理論、教育教學知識和實踐能力，其課程設置建立在職業(yè)領(lǐng)域上，既涵蓋了職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域的多個方向，也包含了普通文化課以及教育學的課程，實現(xiàn)了普通教育課程、教育學課程和專業(yè)學科課程的融合，體現(xiàn)了職教碩士學術(shù)性、師范性和職業(yè)性的統(tǒng)一。此外，德國職教教師在中職學校需進行兩個專業(yè)的教學，因此，職教碩士在大學階段需要學習兩個專業(yè)的知識，對其學習能力提出了很高的要求。從當前我國職教碩士課程設置來看，課程結(jié)構(gòu)并不合理，體現(xiàn)在普通教育學、心理學課程占總學分的22.2%;職業(yè)教育理論方面的課程、專業(yè)教學法和專業(yè)方向課程僅分別占學分的11.1%、13.9%和13.9%，職業(yè)性和專業(yè)性不強;在課程學分設置上，德國職教碩士課程要求在兩年的時間里修滿120學分，而我國的課程規(guī)定是不少于36學分，遠低于德國學生的學習要求?？偟膩碚f，德國職教碩士課程按職業(yè)領(lǐng)域進行設置，對學生學習能力提出很高要求，課程結(jié)構(gòu)合理，本碩階段學習內(nèi)容能夠銜接和貫通，實踐性和專業(yè)性突出;我國職教碩士課程設置仍然偏重學科體系，對于學生學習能力要求較低，研究性內(nèi)容較多，結(jié)構(gòu)比例不合理，系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)性不強，導致學生本碩兩階段學習內(nèi)容不銜接的問題，在課程上難以實現(xiàn)“三性”融合，培養(yǎng)特色體現(xiàn)得不明顯。

（四）實踐教學的比較

實踐教學是職教碩士培養(yǎng)的一個重要內(nèi)容，影響著職教師資的培養(yǎng)質(zhì)量。德國職教碩士培養(yǎng)涵蓋企業(yè)實習、定向?qū)嵙暋⒔虒W實習和教育見習四種實踐教學形式，在本碩連讀培養(yǎng)模式下，學生入學時就已具備至少1年的企業(yè)實踐經(jīng)歷;在本科階段，學生還要完成26周的企業(yè)實習，并有專門的企業(yè)實習標準和要求，企業(yè)實習可以在學校期間的任一時間段完成;同時，學生在本科階段需完成4周的定向?qū)嵙?，實習?nèi)容包括聽課、參觀及研討會等。在碩士階段，德國也對學生的實踐教學提出了要求，學生需要完成第一專業(yè)和第二專業(yè)各4周的教學實習，內(nèi)容包括理論指導、課堂教學實踐和教學反思等;完成碩士階段的學習后，德國職教碩士還需參加專門的教育實習，見習學生一方面由職業(yè)學校的輔導教師帶領(lǐng)教學實習，另一方面每周有一天需在教師進修學院或大學進行教育學、心理學、教學論等課程的學習，并要求學生掌握和發(fā)展相關(guān)的教學能力，如處理復雜的課堂教學情境、熟悉本專業(yè)領(lǐng)域特有的成績評價方法、能夠與不同專業(yè)的團隊合作等。此外，德國通過建立職教師資在職培訓網(wǎng)絡、教師校本培訓和校企合作培訓等途徑，提升職教師資的實踐能力。

我國職教碩士的實踐教學分為教育實踐和企業(yè)實踐兩個部分，實踐形式包括教育實習、教育見習、企業(yè)實踐、微格教學、教育調(diào)查、行業(yè)企業(yè)調(diào)查、課例分析、班級與課堂管理實務等。實踐教學時間要求不少于1年，分別進行不少于3個月的中等職業(yè)學校實習和企業(yè)實習。通過比較可以發(fā)現(xiàn)，德國對于學生實踐能力的要求和培養(yǎng)是十分嚴格的，不僅在入學條件上規(guī)定具備至少1年的企業(yè)實踐經(jīng)歷，還在大學階段安排了大量的企業(yè)實習和教育實習，且對學生實習有著明確和嚴格的規(guī)定，確保學生實習的內(nèi)容和所學專業(yè)的一致性，從而在很大程度上能夠保證學生實踐教學的質(zhì)量，切實地培養(yǎng)和提升了學生的實踐能力，為學生之后順利適應工作崗位奠定了良好的基礎(chǔ)。從我國職教碩士的實踐教學來看，雖然形式多樣，但實際上對實踐教學并無明確要求，實踐效果無法得到保證，企業(yè)和學校各3個月的實習時間不足以有效提高學生的實踐能力，且對實習內(nèi)容和要求沒有過多涉及，在實踐中僅有形式，缺乏具體內(nèi)涵，實習過程是否和所學專業(yè)相聯(lián)系，是否有實習教師幫助指導，都存在一個很大的疑問。和德國完善的實踐教學體系相比，我國在職教碩士實踐能力培養(yǎng)上，存在實踐教學時間短、過程不規(guī)范、質(zhì)量無法保證等諸多問題，這對于要求掌握職業(yè)技術(shù)教育課程改革的新理念、新內(nèi)容和新方法的職教碩士是非常不利的，需要培養(yǎng)院校和實習單位進一步完善職教碩士的實踐教學。

（五）學制的比較

改革后德國職教師資的培養(yǎng)年限為7年，包括5年的大學教育和2年的教育見習兩個階段。在5年的大學期間，分為3年的本科階段和2年的碩士階段。在本科階段，強調(diào)培養(yǎng)學生的專業(yè)能力，包括專業(yè)理論與專業(yè)實踐;碩士階段則以學生教學能力的培養(yǎng)為主，包括課程論和教學法，完成碩士階段的學習，并通過學位考試后即可獲得碩士學位。但如果想成為一名職業(yè)教育的教師，德國職教碩士仍需進行大約2年的教育實習，教育見習由各州設立的教育學院和職業(yè)學校共同負責，主要是鞏固和強化學生的專業(yè)理論知識和教學法，在見習期結(jié)束后通過第二次國家考試方可獲得職教教師的資格。

我國職教碩士培養(yǎng)分為全日制和非全日制兩種形式。全日制的學制是固定的，共計2年;非全日制相比全日制更靈活，采取脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)和在職兼修等多種方式，脫產(chǎn)學習年限學制為2年，要求在校學習時間不少于1年，而半脫產(chǎn)和在職兼修的學制一般為3～4年，累計在校學習時間不少于6個月。通過比較可以看出，德國職教碩士的培養(yǎng)時間長達7年，在大學教育結(jié)束后，仍需進行2年的教育見習，可見其對于職教師資教育教學能力的重視。相比之下，我國職教碩士培養(yǎng)年限過短，且學生以在校學習為主，完成學業(yè)之后沒有專門的教育見習，反映出對于職教碩士的實踐能力不夠重視。

首先，本碩銜接模式下，試點單位應選擇具有職教領(lǐng)域碩士點的全國重點師資培養(yǎng)院校。其次，本碩連讀的培養(yǎng)年限應為6年，即4年本科+2年碩士，本科階段主要學習專業(yè)理論知識與專業(yè)實踐，旨在培養(yǎng)學生的專業(yè)性，同時還要把實踐教學貫穿于學習過程中，安排固定周數(shù)的教育實習、企業(yè)實習以及定向?qū)嵙暎囵B(yǎng)學生的實踐能力;在碩士階段，培養(yǎng)院校要做好課程的銜接工作，學習內(nèi)容應是對本科學習的進一步深化，學生主要學習教育學課程以及專業(yè)教學法，旨在培養(yǎng)學生的教育教學能力;此外，碩士階段仍要安排教育實習和企業(yè)實習，鞏固和提升職教碩士的教育教學能力和專業(yè)實踐能力。最后，培養(yǎng)院校應和實習院校、企業(yè)共同設計人才培養(yǎng)計劃，兼顧職教碩士的學術(shù)性、師范性和職業(yè)性，探索出具有中國特色的本碩銜接培養(yǎng)模式。

（五）構(gòu)建“三元育人”的實踐教學體系

不同于學術(shù)型碩士，職教碩士作為一種應用性很強的人才類型，尤其強調(diào)“做中學”“做中教”，人才培養(yǎng)過程要求突出實踐教學。根據(jù)人才培養(yǎng)方案的規(guī)定，職教碩士既需要在校內(nèi)進行教育實踐，也需要到校外進行職業(yè)學校教學實踐和企業(yè)實踐。在職業(yè)學校教育實踐中，職教碩士主要是加深和鞏固對已有理論知識的理解，并嘗試把理論知識應用在實踐中。實踐內(nèi)容是通過參與備課、獨立進行教學設計，獨自開展課堂教學等活動，強化其教育教學技能;在企業(yè)實踐中，職教碩士需要了解企業(yè)生產(chǎn)的具體流程，在真實的工作環(huán)境中操作、訓練和強化工作技能，掌握企業(yè)的典型工作任務和生產(chǎn)過程，培養(yǎng)自身的專業(yè)素養(yǎng)，提升專業(yè)實踐能力。

從我國當前職教碩士實踐教學開展情況來看，原則上1年的時間并不足以同時提高學生的專業(yè)實踐能力和教育教學能力。為此，應在實踐中積極探索，加強教育實踐和企業(yè)實踐的聯(lián)系與融合，建立培養(yǎng)院校、企業(yè)、職業(yè)學校協(xié)同育人機制，一是依托培養(yǎng)院校的企業(yè)實踐基地;二是依托中等職業(yè)學校的企業(yè)實踐基地，針對中等職業(yè)學校生師比過高、專業(yè)課教學任務重的現(xiàn)狀，可以把職教碩士的企業(yè)實踐與中職學校學生企業(yè)實踐相結(jié)合，職教碩士在企業(yè)實踐中指導中等職業(yè)學校學生企業(yè)實習，既可以緩解中等職業(yè)學校專業(yè)課教師緊張的局面，也可以鍛煉職教碩士的學生管理能力。

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