互惠配對學習模式在俄語留學生課后同伴學習小組中的應(yīng)用

潘影逸

摘? ?要： 基于俄語留學生的授課現(xiàn)狀和群體需求，作者從同伴互助學習與認知心理學的角度出發(fā)，結(jié)合科學的教學內(nèi)容和手段，應(yīng)用互惠配對學習模式，將俄語留學生與俄語專業(yè)的中國學生組成課后雙向語言同伴互教小組，以俄語留學生輔導(dǎo)俄語專業(yè)中國學生俄語，俄語專業(yè)中國學生輔導(dǎo)俄語留學生漢語的輔導(dǎo)形式展開。本文通過個人訪談和考試分析互惠配對學習模式能否有效激發(fā)學生的語言興趣，并達到提高語言能力、社交能力等各方面能力的目的。

關(guān)鍵詞： 同伴互助學習理論? ?互惠配對學習模式? ?認知心理學? ?同伴學習

隨著“一帶一路”倡議的不斷深化，與鄰國的友好關(guān)系不斷加強，吸引了更多的俄語來華留學生。湖州師范學院截至2020年共有200余名俄語學生。由于漢語與俄語差別較大，可選擇的對外漢語教材和輔導(dǎo)材料數(shù)量較少，因此俄語留學生在學習漢語的過程中較吃力，跟不上課堂進度，學習狀態(tài)從剛開始的躊躇滿志變?yōu)楹髞淼暮翢o興趣。筆者就俄語留學生面臨的困難，在同伴互助學習理論的指導(dǎo)下，運用互惠配對學習模式，組織學生開展課后語言同伴學習小組，俄語留學生教中國學生俄語，中國學生教留學生漢語，以此激發(fā)學生的語言興趣，并提高學生的語言能力。本文就留學生與中國學生的課后雙向語言互教學習小組能否促進語言學習進行探討。

一、理論背景

同伴互助學習（Peer-assisted Learning，簡稱PAL）的核心為“生生互動”，托平和爾利給出的定義是“同伴互助學習，是指通過地位平等或匹配的伙伴（即同伴）積極主動的幫助和援助獲得知識和技能的學習活動”[1]（1-26）。

同伴互助學習活動分為兩種，分別為同伴指導(dǎo)和合作學習，同伴指導(dǎo)模式分為非結(jié)構(gòu)式和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)式。關(guān)于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)式，大量研究結(jié)果顯示[2]（53-59），系統(tǒng)完整式的同伴互助模式對指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者發(fā)揮有益作用，通過長時間的心理研究及同伴互助實驗表明，教授知識者和被教授在教授過程中皆可得到提高，其中最有效的還是知識教授者，例如向他們講解材料的方法。除此之外，系統(tǒng)完整式的同伴互助模式對于學生目標學習領(lǐng)域的學業(yè)成就、社會交往技能、情感態(tài)度價值觀均有積極的影響。

本文主要探討系統(tǒng)結(jié)構(gòu)式中，樊圖佐等人開發(fā)的互惠配對學習模式（Reciprocal Peer Tutoring，簡稱RPT），他們認為互惠配對模式是一種同伴互助學習的干預(yù)，起初發(fā)展于低成就郊區(qū)小學的學生配對，此干預(yù)為回應(yīng)正在不斷增長的需求，發(fā)現(xiàn)能有效幫助在高風險環(huán)境中的孩子感受到學術(shù)上的能力并且獲得成就。互惠配對模式強調(diào)能力稍高的學生幫助能力稍低的學生，Boud[3]（49）認為學生與他們的同伴共事會感覺更舒服，因此與教師主導(dǎo)的環(huán)境相比，學生之間更可能會相互影響，參與反思及深入探索觀點。

基于以上理論，筆者設(shè)計并組織母語者（能力稍高者）、母語學習者（能力稍低者）成立語言互教學習小組，發(fā)揮各自的母語優(yōu)勢，系統(tǒng)地開展輔導(dǎo)課程，達到提高語言能力及社交能力的目的，比如俄語留學生教俄語專業(yè)中國學生俄語，俄語專業(yè)中國學生教俄語留學生漢語。

二、存在問題

（一）課后輔導(dǎo)機制不健全，收效甚微。

我院曾與對外漢語專業(yè)組織中國學生的留學生一對一結(jié)對輔導(dǎo)，由于缺乏科學設(shè)計輔導(dǎo)課程及管理辦法，最終出現(xiàn)以下結(jié)果：

1.缺席結(jié)對輔導(dǎo)的留學生和中國學生人數(shù)較多，長此以往，留學生的漢語輔導(dǎo)需求無法得到滿足，有專業(yè)知識的中國學生，技能無法得到鍛煉，最終輔導(dǎo)不了了之。

2.缺乏科學系統(tǒng)的輔導(dǎo)內(nèi)容指南，漢語提升效果不佳。在輔導(dǎo)期間，一些留學生和中國學生不清楚自己需要做的事情，例如留學生沒有將課上不懂的詞語或語法點提前告知中國學生，中國學生沒有設(shè)計練習幫助留學生更好地理解詞語或語法點等。

（二）留學生無法理解課堂內(nèi)容，影響教學進度。

由于留學生的母語為俄語，英語能力不強，漢語零基礎(chǔ)，但大部分教師的英語語言能力較強，因此教師授課內(nèi)容一些學生無法理解，外加學生課后復(fù)習不到位，影響教師上課進度，完成不了教學任務(wù)。有俄語背景的師資有限，無法滿足教學量需求。

根據(jù)以上出現(xiàn)的問題并總結(jié)過往經(jīng)驗，筆者認為沒有明確教學目標及教學任務(wù)，且受益方為單向?qū)W生的輔導(dǎo)活動不能長久。根據(jù)同伴互助學習理論，同伴學習應(yīng)當相互受益，在新學期，筆者組織俄語專業(yè)的中國學生輔導(dǎo)俄語留學生漢語，俄語留學生輔導(dǎo)中國學生俄語，并每月進行測試。

設(shè)計這種輔導(dǎo)模式的考慮如下：首先，社會建構(gòu)主義認為知識的建構(gòu)有背后的社會文化機制，學習者通過參與社會文化實踐內(nèi)化學到的知識，這種建構(gòu)過程需要社會群體之間的協(xié)作互動。俄語留學生在教授中國學生俄語的過程中，可以從漢語習慣的角度出發(fā)，甚至是語言習慣背后所蘊含的中國文化出發(fā)，向中國學生更清晰明了地解釋俄語的語法。同樣，俄語專業(yè)的中國學生在教授俄語留學生時，可以從中獲得語言的新刺激以獲得新知識。俄語專業(yè)的中國學生可使用可理解性語言幫助零漢語基礎(chǔ)的俄語留學生解釋漢語的語法，幫助留學生辨析漢語與俄語的不同，同時激發(fā)俄語留學生對漢語的興趣，提高俄語留學生漢語學習的自信心;其次，如果采用中國學生與留學生相互授課模式，雙方同時承擔部分責任，那么學習者既是貢獻者又是獲益者，學習成就動機和內(nèi)部動機獲得激發(fā)。

三、具體實施步驟

（一）俄語專業(yè)的中國學生為二年級，俄語水平為中級，留學生的漢語為中下水平，已學習過1年的漢語。將俄語專業(yè)的中國學生分為一組，俄語為母語的留學生分為另外一組。每周進行兩次互相輔導(dǎo)，每次時間為兩小時，第一個小時為中國學生輔導(dǎo)留學生漢語，第二個小時為留學生輔導(dǎo)中國學生俄語。輔導(dǎo)以上課的形式進行，每次復(fù)習一至兩個課本上已由老師教授過的語法點，并進行練習。目的是促進留學生通過母語更好地理解第二外語。這個過程通過大量輸入學生可理解性的語言，很好地將學生大腦中已有的信息與新接收的信息有機結(jié)合，形成新知識。不管是留學生還是中國學生，在同伴學習過程中，都較好地完成了語言的輸入和輸出，對語言學習有著很好的促進作用。

（二）學期開始，測試中國學生與留學生的語言水平，作為每個學生的基準水平。之后在學期中與學期末分別做一次測試，作為參照組。因為中國學生需要通過俄語專業(yè)四級考試，留學生需要通過漢語水平考試四級，所以每一次考試都使用同等水平的試卷，觀察每一次學生的學習進步情況。

每個月對學生和任課教師做一次訪談，了解學生的學習動態(tài)及學習狀態(tài)。

四、實驗結(jié)果

本研究采用個人訪談與考試評估相結(jié)合的方法收集數(shù)據(jù)。

（一）訪談結(jié)果。

1.留學生與中國學生社交互動，增強雙方文化認同感。

這次項目對每位留學生與中國學生共進行了4次訪談，對留學生的任課教師進行了4次訪談。在學期初的第一次訪談中，學生A、學生B、學生C雖然均表示學習漢語困難，但對這類輔導(dǎo)興趣不濃，更希望自學，但當聽說他們要教中國學生俄語時，態(tài)度有了一些改變，沒有了明顯抗拒并表示愿意試著參加一段時間，最后得知中國學生的專業(yè)是俄語時表示驚訝且開心，他們表示對于自己國家的文化得到認同感到非常興奮。學生D、學生E、學生F出于對知識探究的目的和學業(yè)的壓力及有強烈的社交需求，所以從被告知有這樣的活動時就非常樂意參加這次活動。

在之后三次訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)學生A、學生B、學生C的投入程度一次比一次高，訪談中會興奮地與筆者分享互教活動中得知的一些有趣的中國文化現(xiàn)象，并分析其中可能的原因，也會與自己國家的文化現(xiàn)象做比較。他們在表達過程中使用的漢語詞匯有限，但流利程度明顯提高。

學生A：“我知道中國有些文化和我的國家不一樣，我的國家認為1、3、5......（單數(shù)）都是好的數(shù)字，但中國人喜歡6和8，在漢語里6和8有非常好的意思?！?/p>

學生C：“中國人和烏克蘭人一樣，家人很重要，對爸爸媽媽好，喜歡和孩子玩?！?/p>

2.留學生與中國學生互教活動，增強雙方自我效能感。

從與教師A和教師B的第一次訪談中得知，由于語言不通，學生A、學生B和學生C在課堂上的表現(xiàn)并不積極，有時候甚至有一些消極，比如上課遲到，上課玩手機等。對于教師提出的幫助方案，三位學生均婉拒，并表示自己學習效果會更好。

經(jīng)過一個月的互教學習小組活動之后，筆者從與教師A和教師B的之后三次訪談中發(fā)現(xiàn)，兩位教師對于這三位學生的評價有了明顯改變。

教師A：“學生A以前對于課堂小測試一點兒都不在意，交白卷是經(jīng)常的事，但最近他不僅認真完成每一次測試，對于錯的部分還會舉手讓我再解釋一遍。課堂中的練習，也會積極說出自己答案，如果說對了，他會非常開心。他的學習態(tài)度越來越積極，看到他的轉(zhuǎn)變，我非常欣慰?！?/p>

教師B：“三位學生的口語有明顯的提高，特別是學生B，雖然在語調(diào)上還有些生疏，但在用詞的熟練度上有提高。學生C也是一樣，以前在課堂上默默無聞，現(xiàn)在在小組練習對話時，還會指導(dǎo)別的同學應(yīng)該怎么說?！?/p>

通過訪談及筆者對學生的觀察，互教學習小組活動不僅幫助學生提高了語言能力，而且增強了學生自信心，提高了社交能力。

（二）考試結(jié)果。

學期初，為確認俄語留學生與中國學生的語言水平，各自進行了HSK（漢語水平考試，300分制）4級和全國大學俄語四級考試（100分制）。

在每次反饋中，學生明顯提高了學習興趣。一共有6名學生，3名俄語學生，3名中國學生。最后有2名學生通過了HSK4級，3名中國學生通過了全國大學俄語四級考試。

五、結(jié)語

認知心理學研究證明：如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學習者就必須對材料進行某種形式的認知重組或精制。本文探究的語言互教小組中，向他人解釋語法點是認知精致的過程。系統(tǒng)性同伴互惠配對學習模式除了提高留學生的語言能力外，還激發(fā)了他們的語言興趣，增強了他們的自我效能感。在他們向中國學生授課俄語的過程中，雙方的社交互動和文化交流使彼此獲得文化認同感，為之后的語言學習打下了良好的基礎(chǔ)。在未來的語言教學中，可以多多引入類似的學習模式，使原來的“教師—學生”單向的知識傳播途徑，變成雙向甚至多向途徑。對學生的培養(yǎng)不應(yīng)僅停留在提高語言能力上，還應(yīng)提高綜合素質(zhì)能力。

參考文獻：

[1]Topping， K J E S. Peer-Assisted Learning[M]. New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， Inc.，1998.

[2]左璜，黃甫全.國外同伴互助學習的研究進展與前瞻[J].外國教育研究，2010.37（4）.

[3]Parmar， S， et al. Peer Learning Versus Conventional Teaching Regarding Antenatal Assessment among Nursing Students in Terms of Knowledge， Skills， and Satisfaction： An Interventional Study[J]. Journal of Education and Health Promotion， 2020.9.

課題來源：本文系湖州師范學院校級雙語教學課程項目“國際學生中國文化概況”（課題編號：BZ35006）。