英美文學(xué)教學(xué)中學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)

鄧景茹

摘? ?要： 近年來，思辨能力在大學(xué)教育中的地位日益凸顯。當(dāng)今語(yǔ)言學(xué)習(xí)，既要學(xué)會(huì)基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)技能，又要掌握高級(jí)的分析和辨別能力，使學(xué)生具有跨文化交際能力和思辨能力。英美文學(xué)教學(xué)，不但要向?qū)W生傳授文學(xué)理論和知識(shí)，而且要引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀和分析相關(guān)文本，提高思辨能力和跨文化交際能力。如此，有益于自我實(shí)現(xiàn)和自我升華，促進(jìn)人類共同體的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 思辨能力? ?英美文學(xué)? ?思維傾向

一、引言

思辨是人類文明的根基，思辨能力在國(guó)外的研究可以追溯到蘇格拉底（Socrates），他提出了思辨能力的雛形;康德（Kant）在他的哲學(xué)觀點(diǎn)里對(duì)思辨能力進(jìn)行了認(rèn)知性探討;國(guó)外對(duì)思辨能力的興趣則起源于杜威（Dewey）的教育理念。中國(guó)對(duì)于思辨的研究歷久彌新：思辨能力源于兩千年前的《論語(yǔ)·禮記》：博學(xué)篤志，切問近思;《中庸》的“博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行”也表達(dá)了思辨的思想和理念。而至近代的教育家陶行知和蔡元培都提出了思辨的重要性，到了二十世紀(jì)末期培養(yǎng)思辨能力已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外大學(xué)教育的主要目標(biāo)。

2000年4月教育部指出高等教育的英語(yǔ)專業(yè)要集中開發(fā)學(xué)生習(xí)得和應(yīng)用知識(shí)的能力、鼓勵(lì)創(chuàng)新、提高學(xué)生的分析能力和思辨能力。越來越多的專家和學(xué)者開始探討思辨能力在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用。孫有中、文秋芳和黃源深都對(duì)“思辨能力與英語(yǔ)教學(xué)”和“英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力”進(jìn)行了探討，拓展了思辨能力在英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)發(fā)展的渠道。

二、思辨能力的定義和思辨能力的培養(yǎng)

保羅（Paul， 2011）指出，思辨能力的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：哲學(xué)時(shí)期強(qiáng)調(diào)的嚴(yán)密思維;心理學(xué)時(shí)期思辨開始與各個(gè)學(xué)科緊密結(jié)合，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的情感、直覺、想象和創(chuàng)新等文化環(huán)境維度，促使個(gè)體的全面發(fā)展;二十一世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展時(shí)期，強(qiáng)調(diào)批判性的動(dòng)作、行為和參與，包括能力、態(tài)度、判斷、分析、辯論和批判性的心理傾向（disposition）。

Davies & Barnett（2015）指出思辨能力是指判斷、分析、評(píng)價(jià)、綜合、推斷、推理、爭(zhēng)論和邏輯思維等能力。包括解決問題、做出決定、診斷錯(cuò)誤、創(chuàng)造能力、記憶能力、反思和元認(rèn)知等能力。Higgins（2014）指出思辨能力包括分類、推理、評(píng)價(jià)和分析。越來越多的研究人員認(rèn)為思辨能力應(yīng)該擴(kuò)展到社會(huì)、文化和倫理層面，而不是單一的個(gè)體層面（Funston， 2017; Lee，2018）。因?yàn)橹粡?qiáng)調(diào)思維層面的思辨能力是“內(nèi)在的”“個(gè)體的”和“思維的”，忽視“實(shí)際的或潛在的行為”（Davies & Barnett，2015），缺乏社會(huì)行動(dòng)或社會(huì)政治參與，以及文化和道德維度，導(dǎo)致錯(cuò)誤或不夠明智的行為。思辨能力發(fā)展的最高境界是批判性思維傾向的形成，是集能力、態(tài)度、特征和性格于一體的思辨要素，是執(zhí)行思辨能力的思維習(xí)慣，是進(jìn)行思辨的“連續(xù)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)”，是思辨的一種主觀意愿。

（Freebody & Luke 2003）對(duì)思辨能力培養(yǎng)模式提出了四層學(xué)習(xí)身份模型，目的是培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和閱讀能力。阮全友（2012）通過研究“四層學(xué)習(xí)身份”“行動(dòng)學(xué)習(xí)理論”“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境”和“混合學(xué)習(xí)理論”探討了培養(yǎng)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力的途徑。四層就是把學(xué)習(xí)者看作“文本的解碼者、意義的建構(gòu)者、文本的使用者和文本的分析者”，通過分析、推理和綜合培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

四層學(xué)習(xí)理論與Paul的思辨能力的三個(gè)發(fā)展階段不謀而合，正如Higgins所言，缺少了社會(huì)、文化、政治和道德維度，也就是批判性思維習(xí)慣的形成，不僅是思辨的意愿（willingness）和準(zhǔn)備（readiness），還是思辨的偏愛（propensity）。是公正思維的批判性思維能力，是元認(rèn)知（meta-recognition）維度，是自我反省和自我批判的“內(nèi)在聲音”，能夠提高個(gè)體的思辨態(tài)度、避免思辨錯(cuò)誤，是社會(huì)文化敏感的自覺思辨能力，它的形成有利于促進(jìn)個(gè)體和整個(gè)社會(huì)發(fā)展。它以功能主義（functionalism）為理論基礎(chǔ)，正如Facione（2015）指出二十世紀(jì)提倡的知識(shí)與技能為主的教育目的已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)代教育的需求，教育者需探索包括思維習(xí)慣和傾向在內(nèi)的一系列廣泛的教育成果，如市民參與、關(guān)心公益和社會(huì)責(zé)任感，維護(hù)社會(huì)和諧和秩序。

這可以看作思辨學(xué)習(xí)的第五層：跨文化思辨能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者通過探索和自省，解讀并比對(duì)本土文化與異域文化的優(yōu)劣，進(jìn)行過濾和升華，形成“國(guó)際視野和文化自信”（孫有中，2011）。學(xué)習(xí)者憑借語(yǔ)言知識(shí)和技能，優(yōu)化和整合文化意識(shí)、情感態(tài)度，逐步形成和提高適應(yīng)社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的正確價(jià)值觀，這是一個(gè)文化意識(shí)的重構(gòu)過程，可以稱為文化重構(gòu)層。

三、英美文學(xué)教學(xué)中思辨能力的培養(yǎng)

《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱2000年》對(duì)英美文學(xué)教學(xué)的要求為：英美文學(xué)是大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀、理解和欣賞英文原著的能力，幫助學(xué)生掌握文學(xué)批評(píng)的基本知識(shí)和理論方法。通過閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言基本功和人文素養(yǎng)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)西方文學(xué)和文化的了解，提高學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。在英美文學(xué)教學(xué)中學(xué)生通過對(duì)文本的識(shí)記和閱讀進(jìn)行日常學(xué)習(xí)，培養(yǎng)基本的識(shí)記能力;通過解讀和推斷文本進(jìn)行意義建構(gòu)，了解文本的結(jié)構(gòu)、目的和風(fēng)格，分析文本的應(yīng)用功能;將文本置于宏觀社會(huì)文化背景下，對(duì)文本進(jìn)行批判性詳解和分析，把握文本的價(jià)值、觀點(diǎn)和傾向;比對(duì)文本文化與本土文本和社會(huì)環(huán)境把文化和思維多維融合，重構(gòu)和發(fā)展個(gè)體的價(jià)值取向、心智特征和文化意識(shí)。

（一）語(yǔ)言層面的識(shí)記能力

思辨能力需要一個(gè)認(rèn)知的過程，一個(gè)自下而上的循環(huán)互動(dòng)過程，包含識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造（孫有中，2011），識(shí)記能力是批判性思維的初級(jí)能力。識(shí)記分為有意識(shí)記和無(wú)意識(shí)記，英美文學(xué)的經(jīng)典品文需要學(xué)生的有意識(shí)記、積累和鞏固，為思辨能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

英美文學(xué)是英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)開設(shè)的課程，識(shí)記文本選擇是培養(yǎng)批判性思維的第一步。在浩瀚的英美文學(xué)作品中，文本的選擇至關(guān)重要。既要考慮學(xué)生的水平又要考慮作品的意義，還有適合探究的代表性問題。選擇有意義有品位的文本能夠激發(fā)學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生批判性識(shí)記能力。識(shí)記可以激發(fā)學(xué)生的大腦皮層，提高認(rèn)知能力。有利于學(xué)生了解文學(xué)文本的文學(xué)性，是日常生活語(yǔ)言的特殊運(yùn)用，是偏離和扭曲的生活語(yǔ)言。文學(xué)要學(xué)習(xí)的是文本的特殊結(jié)構(gòu)組合，文字的張力和歧義、語(yǔ)篇的形式和結(jié)構(gòu)、敘事的技巧和特征，與日常語(yǔ)言截然不同。正如學(xué)習(xí)能夠提高人的素養(yǎng)：“Studies are useful”與“Studies serve for delight， for ornament， and for ability”的效果是迥異的，前者是日常會(huì)話而后者是文學(xué)作品。古人云“熟讀唐詩(shī)三百篇，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”。因此在教學(xué)中選取優(yōu)秀小品文、詩(shī)歌或精選語(yǔ)篇要求學(xué)生朗讀和識(shí)記，舉行詩(shī)歌朗誦、語(yǔ)篇模仿和話劇表演等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的文本識(shí)別能力，為下一步文本意義的構(gòu)建做好鋪墊。

（二）意義層面的分析能力

文學(xué)文本的意義需要讀者的分析和領(lǐng)悟，從這個(gè)角度來講學(xué)生既是讀者又是文本意義的貢獻(xiàn)者，不同的讀者因?yàn)閷徝?、閱歷、知識(shí)、社會(huì)地位、家庭甚至性別的影響會(huì)賦予文本不同的意義。美國(guó)批評(píng)家諾曼·霍蘭德（1975）提出讀者和文本之間是一種“交易理論”：讀者帶著“期待”接觸文本，選擇帶入的愿望，帶著滿足愿望的投射（幻想），再把這些愿望轉(zhuǎn)化為主題。在這一過程中，讀者會(huì)把自己在生活中積累的心理經(jīng)驗(yàn)投射到文本中，無(wú)意識(shí)地創(chuàng)造出心靈中已經(jīng)存在的一個(gè)世界，也就是對(duì)文本意義的構(gòu)建，實(shí)際上是讀者投射到文本中的恐懼、防御、需要和欲望的產(chǎn)物。作品的模糊美是通過讀者的期待視野再現(xiàn)的，伽達(dá)默爾認(rèn)為“文學(xué)作品的意義不僅局限于作者的意圖，而是被后來閱讀不斷地引申和豐富，受制于讀者的，文本的意義和價(jià)值最終產(chǎn)生于文本的接受”。

教師要通過設(shè)置問題和小組討論的形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的閱讀，挖掘文本的深層含義，拓寬文學(xué)文本的意義。從文學(xué)作品中汲取正確的價(jià)值觀和高雅的品位，提高文學(xué)素養(yǎng)。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行謹(jǐn)慎判斷和公正評(píng)價(jià)，延伸文學(xué)文本的意義。比如《哈姆雷特》里的Whether Hamlet is a good prince or an arrogant knave？容易使學(xué)生產(chǎn)生誤解，而Why do we say Hamlet is a responsible prince？能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行積極的意義構(gòu)建。在《高文騎士和綠衣爵士》中通過What is the definition of knight？引導(dǎo)學(xué)生探究真正的高貴品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的高尚情操和精致教養(yǎng)，在這個(gè)浮躁奢華的世界里尋求低調(diào)的內(nèi)涵和修為。

（三）結(jié)構(gòu)層面的應(yīng)用能力

文學(xué)文本有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)按特定的意義組織安排，具有綜合性、復(fù)雜性和一致性，正是這個(gè)結(jié)構(gòu)賦予了作品價(jià)值。結(jié)構(gòu)由文本諸要素構(gòu)成，包括：語(yǔ)言學(xué)、修辭學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)。讀者在應(yīng)用文本的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析時(shí)要將文本置于一個(gè)大的系統(tǒng)內(nèi)，考慮文本的目的和社會(huì)功能，把文本看作一個(gè)子系統(tǒng)，在這個(gè)子系統(tǒng)內(nèi)分析文本的目的、風(fēng)格和社會(huì)文化功能。詩(shī)歌的格律韻腳、小說的情節(jié)主題、戲劇的臺(tái)詞場(chǎng)景和散文的凝練意蘊(yùn)都是學(xué)習(xí)者應(yīng)該分析的方面。

教師要引領(lǐng)學(xué)生掌握不同文本的結(jié)構(gòu)，以討論和分析的形式把相關(guān)文學(xué)批評(píng)理論帶入課堂教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生在理論的框架下分析文本的結(jié)構(gòu)，了解不同文本的特征和修辭與文體風(fēng)格。比如莎士比亞的代表作《哈姆雷特》的經(jīng)典選段第三幕的第一場(chǎng)：哈姆雷特的獨(dú)白。從文本的特點(diǎn)、主題和修辭等視角理解，可以提高學(xué)生的質(zhì)疑能力。教學(xué)中以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性研究，學(xué)生以小組形式完成任務(wù)。Whats the difference of this discourse with the other ones？ Why does the protagonist have such a soliloquy？ What rhetorical devices have been used in this passage？ If you were the prince， how would you act？ Why？ Can you find the development of English as a language？

第一個(gè)問題的探討使學(xué)生明白戲劇與其他文體的不同;第二個(gè)問題使學(xué)生厘清哈姆雷特的內(nèi)心煎熬和猶豫的原因，使學(xué)生學(xué)會(huì)從全面和宏觀視角分析問題;第三個(gè)問題從修辭學(xué)的視角分析文學(xué)文本的修辭方法，使學(xué)生了解每一種修辭的作用，并將其應(yīng)用到寫作之中;第四個(gè)問題使學(xué)生學(xué)會(huì)角色扮演，學(xué)會(huì)如何從領(lǐng)導(dǎo)的角度看待問題，提高學(xué)生的宏觀把控能力;最后一個(gè)問題使學(xué)生學(xué)會(huì)邏輯思維和歷時(shí)性和共時(shí)性思維能力。

（四）分析文本社會(huì)功能的綜合能力

文學(xué)文本不僅是個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，而且是社會(huì)文化這個(gè)大系統(tǒng)下的一個(gè)子系統(tǒng)。文學(xué)文本既以獨(dú)立的文本發(fā)揮作用，又在社會(huì)文化的系統(tǒng)內(nèi)與其他因素相互作用，所以要想深層地了解和分析文本，我們可以把文本置于社會(huì)文化大環(huán)境下，文學(xué)文本不僅反映歷史事實(shí)和語(yǔ)境，而且參與歷史和社會(huì)的發(fā)展。讀者在分析文本時(shí)，要考慮文本所處的社會(huì)、意識(shí)形態(tài)和文化背景，在宏觀視角下分析文本的價(jià)值、觀點(diǎn)和傾向，社會(huì)的文本總受當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境的影響和制約，讀者要從共時(shí)和歷時(shí)的視角分析文本的價(jià)值取向。戈德曼（2006）認(rèn)為“作者的立場(chǎng)有意無(wú)意地受到他所在的社會(huì)集團(tuán)的世界觀的影響，使他的作品表現(xiàn)出與這個(gè)世界觀一致的精神物質(zhì)”。

英國(guó)十九世紀(jì)的小說中，薩克雷代表的是上層社會(huì)而狄更斯代表的是下層社會(huì)，以任務(wù)教學(xué)法引領(lǐng)學(xué)生了解兩位作家作品中的人物特點(diǎn)、分析人物的內(nèi)心世界、了解他們的價(jià)值觀取向與當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系，使學(xué)生學(xué)會(huì)綜合分析現(xiàn)象與本質(zhì)、微觀與宏觀，提高他們從全面視角看待事物發(fā)展的能力。

（五）創(chuàng)新文化構(gòu)建的能力

英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生不但要具備語(yǔ)言知識(shí)、技能知識(shí)，而且要具備跨文化交際知識(shí)，尊重文化的多元性，擁有跨文化認(rèn)同和批判性文化意識(shí)。了解和掌握跨文化研究理論和文論方法，理解中外文化的異同，能夠?qū)Ω鞣N文化現(xiàn)象、表象和文本進(jìn)行闡釋，從而幫助不同文化背景的人員進(jìn)行交流和溝通。對(duì)于異域文化要運(yùn)用理性思維評(píng)價(jià)和分析，不是盲目地照單全收，也不是毫無(wú)理性地全盤否定。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀和學(xué)習(xí)文本時(shí)分析文本對(duì)象人物的信仰、價(jià)值觀、生活方式和行為習(xí)慣，并且與中國(guó)文化的相應(yīng)方面進(jìn)行比對(duì)、分析和研讀，促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)和全面發(fā)展。用創(chuàng)新的意識(shí)欣賞生活和世界，尋求與他人的團(tuán)結(jié)與和諧，擁有良好的人際關(guān)系，樂于獨(dú)處，明辨是非，擁有創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)力，能夠抵制文化同化，形成自己穩(wěn)定的世界觀和人生觀。

E.M.福斯特的《印度之旅》是探討東西文化融合和創(chuàng)建的理想作品。問題教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法幫助學(xué)生完成文化差異的探討過程。從居住場(chǎng)所、往來拜訪、婚姻交友幾個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)東西文化差異、價(jià)值取向和生活習(xí)慣。為什么當(dāng)?shù)厝讼矚g聚居在垃圾叢生的河岸低處而英國(guó)殖民官員卻偏愛干凈的高地？為什么Aziz和Fielding的友誼不會(huì)長(zhǎng)久？英國(guó)人是在平等的基礎(chǔ)上與印度人交友聚會(huì)的嗎？產(chǎn)生這些問題的根本原因是什么？學(xué)生通過對(duì)這些問題的回答和解讀認(rèn)識(shí)到東西文化的差異和形成自我的文化構(gòu)建：既要有自我的文化品位，又要了解西方的文化特色，構(gòu)建人類共同體的文化意識(shí)。東西方文化差異永遠(yuǎn)存在，就如對(duì)待新冠肺炎疫情的不同態(tài)度，西方人是放任而東方人是應(yīng)對(duì)。但是東西方對(duì)人類文化的優(yōu)秀成果和共同智慧結(jié)晶都充滿敬畏和欣賞，今天仍然可以看到古代的諸多文化遺跡和世界文化遺產(chǎn)。

二十一世紀(jì)的人才要具備跨文化交際能力，聯(lián)邦快遞的首席執(zhí)行官邁克·埃斯丘說他們需要的員工“要具備全球貿(mào)易知識(shí)及對(duì)異國(guó)文化的敏感性，并熟悉多種語(yǔ)言。還要具備在團(tuán)隊(duì)中與他人合作的能力和與不同文化背景的人共事的能力”。

四、結(jié)語(yǔ)

思辨能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期內(nèi)化的過程，體現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過程中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)都要考慮對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。在英美文學(xué)教學(xué)中，要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生要分別提出不同難度的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過思考、討論和合作解決問題。教師要在教學(xué)中進(jìn)行適當(dāng)干預(yù)，避免討論陷入誤區(qū)，對(duì)討論和問題結(jié)果進(jìn)行歸納和評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生融入整個(gè)教學(xué)過程。思辨能力需進(jìn)行長(zhǎng)期有規(guī)律的訓(xùn)練，要課上課下同時(shí)進(jìn)行，提出的問題要是開放性的、兼?zhèn)滹@性和隱性的，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。教師要不斷更新知識(shí)和提高能力，具有思辨精神和意識(shí)，學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)問題、起到示范作用，培養(yǎng)學(xué)生多元智力品質(zhì)。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)推理過程是否運(yùn)用了認(rèn)知技巧，摒棄偏見情感，形成正確的價(jià)值觀。

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論文為校級(jí)立項(xiàng)“口譯教學(xué)網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)和管理研究”，編號(hào)2020JX02階段性成果。