基于教學(xué)質(zhì)量測評系統(tǒng)的教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)研究
——以嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院 張盎微

高校辦學(xué)質(zhì)量的提高，離不開課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)。教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系在推動學(xué)院教育教學(xué)工作、提高教育教學(xué)整體水平方面發(fā)揮著重要作用。各高校在教師課堂教學(xué)評價(jià)方面制定了相應(yīng)的考核評價(jià)制度，對教師進(jìn)行多維度打分測評。測評結(jié)果用于指導(dǎo)教師教學(xué)質(zhì)量的診斷與改進(jìn)，保障課堂教學(xué)質(zhì)量，但在具體運(yùn)行中仍存在一些問題。

一、高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系存在的問題

（一）學(xué)生評教多為結(jié)果性評教，沒有過程性評教

通常安排在每學(xué)期期末開展的學(xué)生評教，即學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評教。但此時(shí)課程安排基本結(jié)束，學(xué)生對教師的建議難以獲得及時(shí)的改進(jìn)服務(wù)，學(xué)生無法及時(shí)從評教中獲得收益。

（二）教學(xué)質(zhì)量評價(jià)制度和評價(jià)模式單一

高職院校基本上都是采取“三方測評”的評價(jià)模式，三方指的是督導(dǎo)員、同行和學(xué)生，表面上看起來呈現(xiàn)出了多元化，但是評價(jià)都趨向于給出結(jié)果性評價(jià)，不少教師感覺委屈和缺乏公平性。這種趨向于結(jié)果性評價(jià)的模式缺少任課教師全面了解學(xué)生對課堂教學(xué)的收獲度和滿意度的過程，導(dǎo)致教師無法具有針對性地改進(jìn)教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量。

（三）評教手段落后

目前絕大多數(shù)高校的測評方式落后，只能在規(guī)定的時(shí)間通過電腦終端進(jìn)行評教，使師生雙方都感到很不方便，致使評價(jià)時(shí)應(yīng)付了事，評價(jià)準(zhǔn)確度下降。并且多方測評結(jié)果往往通過人工手動方式匯總統(tǒng)計(jì)，無法有效保證測評結(jié)果的公平性。

（四）評教結(jié)果缺乏分析與反饋

教學(xué)質(zhì)量管理過程中，學(xué)校方面發(fā)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量診斷滯后，沒有及時(shí)反饋督導(dǎo)員、同行和學(xué)生評教的信息，更沒有把建設(shè)性意見給到任課教師，甚至缺乏評價(jià)結(jié)果的分析與反饋。評價(jià)結(jié)果只是停留在對教師進(jìn)行考核的層面上，無法成為反思教學(xué)和改進(jìn)教學(xué)的重要依據(jù)，沒有達(dá)成提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。

二、構(gòu)建基于教學(xué)質(zhì)量測評系統(tǒng)的教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的意義

（一）貫徹落實(shí)上級部門文件精神

本系統(tǒng)可以根據(jù)需要設(shè)置任意多方測評，符合上級部門的文件精神。教師〔2016〕7 號文件《教育部關(guān)于深化高校教師考核評價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》指出：“加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作。完善教學(xué)質(zhì)量評價(jià)制度，多維度考評教學(xué)規(guī)范、教學(xué)運(yùn)行、課堂教學(xué)效果、教學(xué)改革與研究、教學(xué)獲獎等教學(xué)工作實(shí)績。學(xué)校應(yīng)實(shí)行教師自評、學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)、督導(dǎo)評價(jià)等多種形式相結(jié)合的教學(xué)質(zhì)量綜合評價(jià)。”《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》對課程診改要求高校構(gòu)建質(zhì)量保證體系，實(shí)現(xiàn)核心數(shù)據(jù)即時(shí)采集，對照標(biāo)準(zhǔn)及時(shí)分析，對照偏差情況進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)的工作機(jī)制。

（二）實(shí)現(xiàn)移動評教、點(diǎn)對點(diǎn)交流

通過系統(tǒng)測評可以在桌面進(jìn)行，也可以在微信中實(shí)施，可以選擇任意時(shí)間段實(shí)施微信測評。具備“學(xué)生—教師—督導(dǎo)”互動功能，學(xué)生和督導(dǎo)可以在課程界面上選擇任課教師點(diǎn)對點(diǎn)交流，教師在測評反饋界面上選擇督導(dǎo)或?qū)W生進(jìn)行點(diǎn)對點(diǎn)交流。

圖1 移動測評端

（三）發(fā)揮評教數(shù)據(jù)作用

通過系統(tǒng)進(jìn)行的“三方測評”，任何一方對教師實(shí)施了測評并提交，教師在微信手機(jī)端都可以立刻查看測評結(jié)果，還可以進(jìn)行點(diǎn)對點(diǎn)交流，實(shí)現(xiàn)快速PDCA 反饋。測評結(jié)果可以運(yùn)用于教學(xué)過程改進(jìn)、教學(xué)工作評價(jià)、教學(xué)質(zhì)量管理等，使學(xué)生能及時(shí)從評教中獲得收益。評價(jià)結(jié)果發(fā)揮著評定教學(xué)效果與學(xué)習(xí)效果的重要作用，可以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)數(shù)據(jù)的采集與分析，結(jié)合學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)，有利于學(xué)校開展課程診改工作。

三、基于教學(xué)質(zhì)量測評系統(tǒng)的教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的構(gòu)建

（一）平臺建設(shè)

學(xué)校于2019 年引入深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系平臺，通過評價(jià)模型定制、測評實(shí)施、數(shù)據(jù)報(bào)表、數(shù)據(jù)分析、績效考核的流程，實(shí)現(xiàn)了高校教學(xué)質(zhì)量管理，并且結(jié)果與教師績效考核掛鉤，保障了學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上分為WEB 桌面系統(tǒng)和微信移動系統(tǒng)兩部分，可以任意定制測評對象、測評課程、測評指標(biāo)體系，可以根據(jù)需要設(shè)定督導(dǎo)員、同行和學(xué)生三方測評。平臺也可以設(shè)定任意多維度的測評，每一維度下可以設(shè)定多個(gè)測評指標(biāo)體系，系統(tǒng)既可以進(jìn)行過程性測評也可以進(jìn)行終結(jié)性測評，或者將二者有機(jī)結(jié)合，系統(tǒng)還可以根據(jù)需求自動生成各類報(bào)表并進(jìn)行數(shù)據(jù)分析等。

本項(xiàng)目依托該平臺，對教師、督導(dǎo)、學(xué)生、學(xué)生信息員、責(zé)任人等不同角色分配相應(yīng)權(quán)限，實(shí)行教學(xué)質(zhì)量綜合評價(jià)建立對教學(xué)過程的全流程質(zhì)量監(jiān)控和問題反饋改進(jìn)環(huán)路，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

圖2 平臺模型

（二）體系構(gòu)建

2020 年本校研究制定《教師教學(xué)質(zhì)量測評管理辦法》，設(shè)計(jì)了評教指標(biāo)，從多維度對教學(xué)工作質(zhì)量進(jìn)行了全面監(jiān)控。評價(jià)表內(nèi)容主要包括教學(xué)資源與內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、課堂教學(xué)實(shí)施情況、教學(xué)效果與學(xué)生學(xué)習(xí)效果幾方面，構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量測評管理體系，全面啟動“教師教學(xué)質(zhì)量綜合測評系統(tǒng)”。在教學(xué)質(zhì)量測評模型中設(shè)置“三方測評”，以督導(dǎo)測評為點(diǎn)、學(xué)生測評為線、同行測評為面構(gòu)成的點(diǎn)線面測評模型。

“三方測評”具體措施是：督導(dǎo)測評，聘請專家、督導(dǎo)員隨堂全員聽課。督導(dǎo)教師聽課前對被聽課教師的課件進(jìn)行檢查，在聽完教師授課后，及時(shí)通過桌面端或者微信端錄入測評數(shù)據(jù)。學(xué)生測評，學(xué)生在微信端和任課教師交流，對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，并留下建議，學(xué)校每學(xué)期開展學(xué)生期中和期末測評，即過程性測評和結(jié)果性測評相結(jié)合。過程性測評主要用于教師課堂教學(xué)診改，教師通過查看期中測評結(jié)果了解學(xué)生對課程的收獲度和滿意度，并依據(jù)學(xué)生的反饋調(diào)整教學(xué)方法等，以便更好地開展以后的教學(xué)工作，期末測評注重對課程和教學(xué)的整體評價(jià)。同行測評，各學(xué)院對教師教學(xué)建設(shè)等方面進(jìn)行綜合評價(jià)，由同行測評操作的責(zé)任人錄入并維護(hù)部門測評的數(shù)據(jù)和評語。在評教過程中進(jìn)行“學(xué)生—教師—督導(dǎo)”PDCA 反饋交流，通過系統(tǒng)進(jìn)行的“三方測評”，使測評成為易操作、實(shí)時(shí)可評、測評結(jié)果有實(shí)效的評教行為。

（三）挖掘運(yùn)用數(shù)據(jù)

學(xué)校通過系統(tǒng)實(shí)時(shí)監(jiān)控課堂教學(xué)質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)反饋，提升教學(xué)診斷質(zhì)量。2020 年組織學(xué)校兩級督導(dǎo)錄入督導(dǎo)測評1879 條、二級教學(xué)單位錄入數(shù)據(jù)449 條、學(xué)生期中測評58036 條、學(xué)生期末評教131719 條。通過對評教結(jié)果的診斷分析，使評教數(shù)據(jù)成為教與學(xué)各方反思的重要依據(jù)，把教師的課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)業(yè)績考核直接掛鉤，激發(fā)教師備好課、上好課的積極性，促使教師的信息技術(shù)水平與教學(xué)能力不斷提升。“三教”改革持續(xù)推進(jìn)，課堂教學(xué)創(chuàng)新不斷涌現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與日俱增，學(xué)生學(xué)業(yè)水平穩(wěn)步提高。

總之，教師課堂教學(xué)質(zhì)量是人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本保障。通過教學(xué)質(zhì)量測評系統(tǒng)能夠較好地解決對教師課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行即時(shí)評價(jià)、評教結(jié)果進(jìn)行有效分析等問題，向教師提供前沿和豐富的教學(xué)視角，以更好地認(rèn)知自身教學(xué)的優(yōu)勢和不足，指導(dǎo)教師在授課過程中進(jìn)行自我診斷與改進(jìn)，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。構(gòu)建基于教學(xué)質(zhì)量測評系統(tǒng)的教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，逐步引導(dǎo)教與學(xué)各方認(rèn)知多方評教價(jià)值。通過大數(shù)據(jù)分析，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量信息快速反饋、診斷與改進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。