小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)中思維品質(zhì)培養(yǎng)策略

王小麗

（福鼎市教師進(jìn)修學(xué)校，福建福鼎 355200）

隨著統(tǒng)編版教材在全國(guó)推行，群文閱讀理念開始深入人心。教師越來(lái)越傾向于將課文當(dāng)“引子”教，在教學(xué)中構(gòu)建群文，于課內(nèi)閱讀和課外閱讀之間架構(gòu)起一座連接的“橋梁”，形成立體式的閱讀體系。群文閱讀讓學(xué)生拓展了閱讀面，增加了閱讀量，也激發(fā)了閱讀興趣。但群文閱讀教學(xué)的目的是否僅僅如此呢？筆者認(rèn)為，群文閱讀教學(xué)不能僅僅停留在“量”的增加上，亦不能只停留在興趣的激發(fā)上，還應(yīng)該關(guān)注閱讀中學(xué)生思維品質(zhì)的提升。那么，群文閱讀教學(xué)中，如何加強(qiáng)思維過程和思維方法的引導(dǎo)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)呢？

一、教給策略方法，培養(yǎng)思維敏捷性

思維的敏捷性是指思維活動(dòng)的速度，反映了智力的敏銳程度。［1］思維敏捷性高的人能迅速找到問題的關(guān)鍵、分清主次，有效解決問題。在閱讀中通常表現(xiàn)為能快速閱讀，抓住要點(diǎn)，提取信息，高效整合，快速理解。小學(xué)生由于年齡較小，思維敏捷性普遍不高。群文是由多篇文本組成的文群，相較于單篇而言，閱讀量明顯增大。要在單位時(shí)間內(nèi)閱讀大量文本，獲取需要的信息，并進(jìn)行有效的思維加工，就更需要學(xué)生具有較高的思維敏捷性。教師在群文閱讀教學(xué)中，要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的思維敏捷性。首先，要提高閱讀速度，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在單位時(shí)間內(nèi)閱讀更多的文本。如教給學(xué)生跳讀、掃讀、尋讀、瀏覽、帶問題讀等提高閱讀速度的方法，并在課堂上強(qiáng)化練習(xí)，形成技能。其次，要懂得閱讀策略和閱讀技巧。例如，在以“童話中的反復(fù)”為主題的群文閱讀中，教師以“結(jié)構(gòu)上有什么相似”之處作為課堂主問題，串聯(lián)起《總也倒不了的老屋》《小壁虎借尾巴》《不會(huì)寫字的獅子》這三個(gè)帶反復(fù)結(jié)構(gòu)的故事的閱讀。在教學(xué)時(shí)，先以《總也倒不了的老屋》為例，引導(dǎo)學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)策略。讀后教師再引導(dǎo)學(xué)生逐步梳理文中的反復(fù)情節(jié)，畫出情節(jié)結(jié)構(gòu)圖，這是閱讀內(nèi)容圖像化策略的示范。接著讓學(xué)生用上同樣的策略自主閱讀《小壁虎借尾巴》《不會(huì)寫字的獅子》，去發(fā)現(xiàn)三個(gè)故事的相似之處，感受故事的反復(fù)結(jié)構(gòu)。由于在學(xué)習(xí)第一篇課文中學(xué)生掌握了相關(guān)閱讀策略，在閱讀另外兩篇文本時(shí)，學(xué)生的思維敏捷性明顯提高，能夠很快形成策略遷移，完成閱讀目標(biāo)。這個(gè)學(xué)習(xí)過程，就是教師教學(xué)生有策略、有思考、有速度地閱讀過程，也是學(xué)生在閱讀中逐步提高思維敏捷性的過程。

二、給出思維支架，訓(xùn)練思維邏輯性

思維的邏輯性是指思維活動(dòng)遵循邏輯的方法和規(guī)律，按照邏輯的程序進(jìn)行。思維邏輯性強(qiáng)的人往往做事很有條理。小學(xué)生的思維邏輯性較弱，在閱讀中，通常表現(xiàn)為不能有理有據(jù)、有條理地闡明自己的觀點(diǎn)，表述自己的發(fā)現(xiàn)。在群文閱讀中，由于閱讀篇目多，思維容易呈現(xiàn)碎片化，學(xué)生更難以有邏輯地表達(dá)自己的想法。此時(shí)，教師可以適時(shí)給出思維支架，如提供思維導(dǎo)圖、表格等，為學(xué)生指明思維路徑，當(dāng)他們嘗試表達(dá)時(shí)，還可以提供語(yǔ)言范式，如“首先—其次—再次”或“先—然后—接著”等幫助學(xué)生有條理、連貫地表述，以訓(xùn)練學(xué)生思維的邏輯性。

如在教學(xué)《慢性子裁縫和急性子顧客》《好脾氣姑娘和壞脾氣姑娘》《你大我小》這組以“相反”為主題的群文時(shí)，為了讓學(xué)生更快理清故事的脈絡(luò)，并能有條理地復(fù)述故事，教師出示了表格，讓學(xué)生將故事中人物的相反表現(xiàn)填寫在表格中，并嘗試根據(jù)表格復(fù)述故事。表格的出示，就是教師提供給學(xué)生的思維支架，學(xué)生根據(jù)這個(gè)支架，就能很快理清故事脈絡(luò)，形成條理分明的思維過程。

三、引導(dǎo)比較分析，加強(qiáng)思維深刻性

思維的深刻性是指思維活動(dòng)能深入到事物內(nèi)部較深層次的認(rèn)識(shí)能力。［2］具有深刻思維品質(zhì)的人在問題面前能保持清醒的頭腦、獨(dú)立的思考，能看到一般人看不到的事物內(nèi)部深層次的東西或常人所忽略的東西。在閱讀中，通常表現(xiàn)為能了解文字背后的深層含義，理解說話人的話外之音，全面深入地理解作者的寫作意圖，概括文章的主旨等。小學(xué)生由于年齡所限，在閱讀時(shí)，思維常常停留于淺層次，浮于表面。要將思維引向深處，最好方法是進(jìn)行比較。［3］在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過比較分析，由表及里，步步深入，對(duì)信息進(jìn)行深入全面地探究，加強(qiáng)思維的深刻性。

單篇文本閱讀中的比較，往往是縱向的。群文閱讀時(shí)，由于文本是多篇構(gòu)成，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多文本進(jìn)行橫向的比較，如此縱橫交織，有效增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言表達(dá)、內(nèi)容主題、人物性格、篇章結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行深入探究，通過以橫向、縱向、段落、篇章等各種方式的比較，引導(dǎo)學(xué)生在群文之間穿梭，讓思維在不同文本中碰撞，在比較、思考、辨析中發(fā)現(xiàn)群文的“同”中之“異”，以感受同一題材不同作者的不同觀察視角、不同語(yǔ)言風(fēng)格、同一事件不同作者的不同觀點(diǎn)、同一作者筆下同一人物的不同特點(diǎn)等，以促進(jìn)學(xué)生思維深刻性的發(fā)展。

例如，教師在執(zhí)教《別董大》《送元二使安西》《曉出凈慈寺送林子方》這三首以“離別”為主題的古詩(shī)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生深入探究“一樣”送別中的“不一樣”：《別董大》是在“千里黃云白日曛，北風(fēng)吹雁雪紛紛”這一荒寒壯闊之景描寫后表達(dá)樂觀鼓勵(lì)之情；《送元二使安西》在描寫“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”的清新之景后表達(dá)詩(shī)人挽留與依依不舍；而《曉出凈慈寺送林子方》除題目外，通篇無(wú)“送別”之詞，卻在對(duì)西湖美景的極致描寫中，表達(dá)詩(shī)人對(duì)朋友的深深祝福。可謂，一樣離別，多樣離景，幾多離情。這樣詩(shī)文互鑒、詩(shī)心互照，讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)更加深刻；這樣的思考、比較，也有效加強(qiáng)了思維的深刻性。

四、鼓勵(lì)質(zhì)疑反思，激發(fā)思維批判性

思維的批判性是指獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和批判的能力。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中主要是指對(duì)文本內(nèi)容、語(yǔ)言形式、思想觀點(diǎn)及他人的看法等進(jìn)行評(píng)價(jià)、質(zhì)疑和反思。小學(xué)生的思維缺乏批判性。年齡越小，表現(xiàn)越為明顯。在閱讀中，要讓學(xué)生不滿足于“我讀懂了什么”“我知道了什么”，鼓勵(lì)學(xué)生去質(zhì)疑“是不是這樣”，去思考“還有什么不同想法”，讓學(xué)生在這過程中學(xué)會(huì)理性思考、獨(dú)立判斷，以激發(fā)思維的批判性。

群文閱讀時(shí)，因文本的多樣性、閱讀過程的整合性、比較性，學(xué)生勢(shì)必會(huì)對(duì)文本的信息、觀點(diǎn)、寫法等作出自己的判斷，提出自己的思考。同時(shí)，由于群文閱讀離不開學(xué)生的集體建構(gòu)，學(xué)生必然也會(huì)對(duì)別人的意見、看法提出質(zhì)疑，發(fā)表自己的意見。這也是群文閱讀帶對(duì)學(xué)生最大的幫助——學(xué)會(huì)質(zhì)疑與反思，用批判的眼光看待問題。因此，教師既要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行甄別，對(duì)不同人物形象進(jìn)行品析，對(duì)不同表達(dá)方式進(jìn)行鑒賞，又要教會(huì)學(xué)生傾聽他人，獨(dú)立思考，激發(fā)思維的批判性。

總之，群文閱讀教學(xué)中，教師要注重思維品質(zhì)的培養(yǎng)，讓學(xué)生在思維的碰撞中實(shí)現(xiàn)閱讀能力與思維品質(zhì)的共同發(fā)展。