教師“問題意識”是深度學習的設計之源

李玉民

培養(yǎng)教師的問題意識刻不容緩

“發(fā)現(xiàn)問題往往比解決問題更重要，因為解決一個問題也許僅是科學的實驗技能而已。而提出新的問題、新的可能性及以新的角度看舊的問題，都需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步”。這是我們耳熟能詳?shù)膼垡蛩固沟囊欢蚊裕鞔_指出了問題意識的重要性。

近年來，隨著深度學習研究的展開和推進，培養(yǎng)學生思維的深刻性、廣闊性等良好思維品質，培養(yǎng)學生的問題意識和問題解決的能力，越來越引起了廣大教師的普遍關注，為此很多老師進行了積極的探索。但有研究數(shù)據(jù)表明，上課聽講遇到問題當場主動提問的學生中，小學生占13.8%，初中生占5.7%，高中生僅占2.9%;在小學學段，從低、中、高年級對比可以看出，選擇聽老師直接講解問題的學生比例不斷上升，從12.5%、20%到25.8%，可見這種探索的成效甚微，學生問題意識的培養(yǎng)仍不容樂觀。

當我們責備學生缺乏問題意識、不會深度學習的時候，當我們?yōu)榕囵B(yǎng)學生的問題意識、追求課上深度思維、批判思維，而“殫精竭慮”、苦思冥想的時候，是否想過我們教師本身有沒有強烈的問題意識？是否意識到在每一次聽完專家報告進行互動交流的時候，我們竟也不知該提什么問題、竟也不知如何去深度思考？

因此，我以為，培養(yǎng)學生的問題意識、關注學生的深度學習固然重要，但培養(yǎng)教師的問題意識則更加刻不容緩。

心理學認為，問題意識實際上是思維的問題性心理，是人們在認識活動中經常意識到一些難以解決或疑惑的實際問題及理論問題，并產生一種困惑、探索的心理狀態(tài)。問題意識不僅體現(xiàn)了個體思維品質的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨立性和創(chuàng)造性，包含著人們勇于追求真理的懷疑精神和創(chuàng)新精神。這種心理狀態(tài)能有效激發(fā)學生主動懷疑、自主反思、大膽探究，促使個體積極思考，不斷提出問題、分析問題和解決問題。相反，沒有問題意識的教師，只會盲目從眾，被動吸納，只會將本富有創(chuàng)造性的工作當作日復一日的重復性勞作。

只有思考著的教師才能培養(yǎng)思考著的學生，只有教師有了強烈的問題意識，深度學習、深度思考的體驗，才能促使教師自主地、自覺地、更加有效地反思、研究自己的教育教學行為，發(fā)現(xiàn)并進而改進自己存在的問題，才能更加清楚了解引發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題的路徑。這將直接關系著學生問題意識和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的效果。

喚醒教師的問題意識，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展

我們希望喚醒教師的問題意識，倡導帶著問題去學習、去教學、去反思、去總結、去研究、去完善、去提升，在問題的發(fā)現(xiàn)、提煉、解決中，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。那么，問題從哪里來呢？

從備課中發(fā)現(xiàn)。備課是教師的一項基本功，是每天都要做的一門功課。備課的過程，實際上是先進理念的進一步內化和外顯的重要過程。在此過程中，教師通過對《課程標準》的研究，對教材重點難點的理解與分析，通過對相關課程資源的挖掘與整合，對學生認知等前提條件的觀察與體悟，總會發(fā)現(xiàn)一些問題、困惑存在，假如有意識地對此加以歸納、梳理、提煉，就能形成有價值的基于解決“真”問題的“課題”。而這些源于實踐的課題研究和解決，恰好能真正起到課題研究的作用，實現(xiàn)其價值。

從課堂上發(fā)現(xiàn)。課堂永遠是教師的主陣地，是問題發(fā)生的地方。課堂上學生的學習狀態(tài)、投入程度、合作的深度與效果、課堂的預設與生成、訓練與反饋等，每一個學習細節(jié)，每一個教學環(huán)節(jié)，都可能有問題存在。如，小組討論時任務是否合理，要求是否明確，問題設置是否妥當，小組成員分工是否恰當，討論是否深入，有無“沉默者”;課堂的訓練目標是否科學，訓練題目的設計是否關注了難度、梯度和效度，反饋是否及時，反饋的方式是否合理，評價是否到位妥帖等。每一個具體問題的發(fā)現(xiàn)，就是教師對課堂觀察和思考結果的展示，每一個問題解決的過程，就是對先進教學和課程理念內化與外顯的過程，都能促使我們對課堂教學諸多問題進行深度思考。

從學生的眼神里發(fā)現(xiàn)。學生是我們服務的對象，是學習的主人，他們對教學的滿意與否，對教師的認可程度，都是我們必須要關注的。學生的眼睛是教育教學的“晴雨表”。只要我們是一位合格的老師，是一位負責任的老師，就能善于“察言閱色”，善于“耳聽八方”，就能從學生的眼中，讀出他們的困惑，讀出他們的需求，讀出他們的好惡，讀出他們的已知與未知，讀出他們的興趣與情感。我們應該敏銳地意識到，瞪大了的有神的眼神、無精打采的游離的眼神、興奮的放電的眼神、躲閃的不屑一顧的眼神，反應的狀態(tài)是不一樣的，表達的意愿是相去甚遠的，隱藏在背后的原因也是迥然不同的。如果我們不去關注這種種不同的眼神，就會在不覺間損失了很多重要的信息，就失去了研究探討的良機，也就喪失了大量的教育契機和改進、完善自我的機會。

從閱讀中發(fā)現(xiàn)。讀書是加快教師成長的必由之路。前沿的理論、先進的方法來源于此，教育教學中諸多的疑惑、難題也可以通過讀書來求證，尋找到解決問題的途徑與方法。讀有效的教學理論，可以讓我們清楚地發(fā)現(xiàn)，我們在教學中少、慢、差、費的問題，思索問題的成因;讀合作學習的理論，可以指導我們去完善學生合作學習中的自主與合作;讀多元智能理論，讓我們清楚地發(fā)現(xiàn)在教育學生中的種種誤區(qū)和錯誤行為，去科學施教;讀于永正、竇桂梅的書，可以讓我們對照著去研究課堂，反思教學，去發(fā)現(xiàn)和解決很多過去熟視無睹的問題。閱讀，給我們的不僅僅是知識、理念，更多的是發(fā)現(xiàn)、研究、解決問題的方法、路徑、策略和智慧。

從反思中發(fā)現(xiàn)。教學反思即自覺地把自己的課堂教學實踐，作為認識對象而進行全面深入地冷靜思考和總結的過程。無論是對教師的“教”與“育”，還是對學生的“學”與“習”，很多問題的發(fā)現(xiàn)和歸納就來源于我們的觀察和反思?？梢哉f沒有反思，就不會發(fā)現(xiàn)、研究和解決問題;沒有反思，就不會有經驗的總結和提升;沒有反思，就不會發(fā)現(xiàn)理念與實踐的差距;沒有反思，就不會有新理念的融入和行為的跟進。因此，我們不僅要深化對“教”的反思，發(fā)現(xiàn)和解決“教”的問題，更要關注“學”的反思，要研究學的行為，學的習慣，學的品質，學的方法，學的環(huán)節(jié)，學的有效性等方面存在的問題。通過反思，加速問題匯集的進程，促使一線教師在梳理問題、提煉問題、研究和解決問題的過程中，加快教師專業(yè)化發(fā)展的步伐。

從同伴的身上發(fā)現(xiàn)。同伴是一面鏡子，是一個標尺，是自己成長歷程中重要的伙伴。從同伴身上，可以發(fā)現(xiàn)我們自身所存在的問題和差距，明確前進的方向。在日常工作中，應該堅持“聽別人的課，想自己的課”，“聽他人的課，改自己的課”。可以借助課堂觀察，與優(yōu)質課、名師的課、同事的課作對比，反思自己在上這節(jié)課時是怎么處理的，有哪些不同，哪些地方處理得不如他好，為什么，怎么改進更好，等等。站在局外人的角度，審視自己、反省自己、發(fā)現(xiàn)自己、完善和改進自己，在比較中提高自己。

從研究中發(fā)現(xiàn)。一線教師的研究不是“書齋式”的學術研究，但有實效的、能推動課堂教學改革持續(xù)扎實走向深入的研究，要靠根植于課堂的“真問題”“小課題”。在研究中，我們會發(fā)現(xiàn)許多“教”“學”諸方面的問題需要梳理和整合，會自覺地意識到自己學識、學養(yǎng)的不足，逐漸增強自己的科研意識、方法意識、問題意識、協(xié)作意識和創(chuàng)新意識，進一步引發(fā)對自己教學行為的深度思考，會促使自己走進閱讀，找尋更多的理論支撐，發(fā)現(xiàn)自己工作的重要性，感知教育生活的幸福。