合作教學在特殊教育師資職前培養(yǎng)中的應用

韓梅

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?針對特殊教育師資職前教育中見習時間短、次數(shù)少、針對性不強等現(xiàn)狀，利用高校開展高等特殊教育的有利條件，將合作教學模式運用到特殊教育師資職前培養(yǎng)中。經過一學年的實踐，發(fā)現(xiàn)特殊教育專業(yè)師范生在角色意識、教學技能及與他人合作等方面有明顯提升。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?合作教學;特殊教育;師資培養(yǎng)

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）36-0026-02

一、問題的提出

特殊教育師資專業(yè)化發(fā)展水平關系著我國特殊教育質量。“能有效解決實際問題”是特殊教育教師專業(yè)化的一個重要方面。[1]考慮到教學對象的多樣化和教學場景的復雜化，特殊教育專業(yè)師范生更需要盡早接觸教育對象，及早開展教育實踐活動。然而目前我國特殊教育師資職前培養(yǎng)的教育見（實）習的模式與普通師范院?；疽恢?，時間短，次數(shù)少，存在針對性不強、理論與實踐脫節(jié)等情況。特別是實習之前特殊教育專業(yè)師范生很少接觸到特殊兒童，真正進入課堂針對特殊兒童展開教學活動的機會更少。這造成他們一方面很難吸收大學課堂中涉及的理論知識，另一方面由于缺乏針對具體教學目標（特殊兒童）的操作練習，他們又難以靈活掌握實踐性知識。當前師范生教育實踐是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，[2]特殊師資職前培養(yǎng)更是如此。有研究顯示特殊教育學校新教師學校適應總體水平偏低，[3]如何有效提高教育實踐的數(shù)量和質量成為亟待解決的問題。

二、合作教學在特殊教育師資職前培養(yǎng)中的應用

針對特殊教育師資職前培養(yǎng)中教育實踐薄弱的現(xiàn)狀，采用合作教學模式可能是一種解決問題的有效途徑。合作教學，又稱團隊教學和協(xié)同教學，是指兩位或多位教師同時在一個課堂上以合作的方式，就某一單元、某一領域或主題聯(lián)合開展課堂教學活動的一種模式。[4]由于合作教學不僅能促進學生的學習，還能有效提高參與教師的教學水平與合作能力，因此美國、澳大利亞等國家在教師職前培養(yǎng)階段開始采用合作教學模式，并取得良好成效。[5][6]

本研究利用高校開展高等特殊教育招收聾人大學生的有利條件，在特殊教育專業(yè)學生實習前開展合作教學，幫助特殊教育專業(yè)師范生提前接觸聾生群體，了解他們的學習特點，并進行相關教學實踐。在自愿的基礎上，部分特殊教育專業(yè)（聽障方向）師范生每周一次進入聾人大學語文課堂，持續(xù)時間為一學年。在此期間師范生以小組為單位參與聾生語文課堂教學與組織活動。課程教學論教師與聾人大學語文教師共同合作，指導學生參與聾生語文課堂學習。

特殊教育專業(yè)師范生參與聾生大學語文課堂活動主要分為四個階段：第一階段為聽課階段。這一時期師范生主要進行聽課活動，觀摩聾生教師的語文授課模式，觀察聾人大學生的語文學習情況，將課程與教學論及相關課程中學到的知識與教學實踐進行印證。第二階段為輔導階段。在這一階段，師范生配合教師授課活動，針對聾生進行課堂指導，特別是在練習課活動中，由教師統(tǒng)一安排練習內容，師范生針對聾生進行有針對性的個別指導。在這一階段師范生進一步加深自己對聾生語文學習特點的了解，同時提高自身的語文教學技能。第三階段是指定內容小范圍授課階段。2～3名師范生形成學習小組，教師統(tǒng)一安排試講內容，通常是一些短文。學習小組成員共同備課，書寫教案，由教法課教師與聾人大學語文教師進行修改，之后針對5～7名聾生進行小范圍試講，試講后教師進行點評，師范生進行教學反思。第四階段為自由選擇試講內容的小組授課階段，試講小組學生自由選擇教學內容進行試講，先針對小范圍的聾生進行試講。試講結束后，小組成員討論總結經驗，在教師指導下完善教學措施，然后針對不同的聾人大學生再進行一到兩次試講。針對同一內容多次試講的目的是加強師范生的反思意識，引導他們嘗試運用不同的教學方法，提升他們教學技能的熟練度。

三、特殊教育師范生在合作教學中的收獲

參與合作教學的特殊教育專業(yè)師范生通過一學年的活動，在教學態(tài)度、教學技能及與他人合作能力等方面有明顯提高。

（一）師范生逐漸由學生角色向教師角色轉換

教師的成長過程中需要完成從學生角色轉換為教師角色。特殊教育師范生在合作教學中隨著參與程度的加深教學態(tài)度逐漸發(fā)生變化，自身的角色意識也不斷轉化。在進入聾人大學語文課堂之初，師范生的主要工作是進行課堂觀察。這時他們雖然在向學科授課教師學習教學方法，了解授課流程及聾生語文學習特點，為以后的教學實踐做準備，但他們對自身的角色定位仍然是學生，處于課堂教學的旁觀者地位。師范生出現(xiàn)教師意識并迅速轉換角色得益于他們參與輔助教學及進行小組授課，特別是針對聾生進行獨立授課的實踐活動使特殊教育專業(yè)師范生很快進入教師角色。雖然這種角色轉換讓他們覺得很不適應，但他們也明顯感覺到這樣的實踐環(huán)節(jié)相比聽課及輔助指導更有利于自身教學能力的發(fā)展，也希望有更多進行教學實踐的機會。在獨立授課環(huán)節(jié)他們更具有責任感，意識到授課前需要做好充足的準備，比如提前查找有關資料，做好課件，更關注聾生的課堂反應，并結合聾生特點嘗試改進自己的教學策略，這些都有利于師范生順利完成角色轉換。

（二）師范生的教學技能不斷提高

教學技能是教師必備的能力，是保障教學質量的基礎。教學技能的形成和提高不僅需要教師有相應的理論知識，更需要教師在實踐中反復練習。通過合作教學，特殊教育師范生的教學技能得到不斷提高。在課堂觀察階段，師范生結合自己學習的理論知識去分析學科教師的授課活動和聾生的課堂反應，這讓他們有機會將特殊教育理論與教學實際結合起來，從而對教學理論有了更深刻的理解和認識。在教學輔導階段，師范生針對聾生進行個別指導。通過個別指導，師范生加深了對聾生學習特點的認識，并嘗試運用在教學法課程中學到的教學技能開展教學活動，同時在個別指導過程中師范生提高了運用手語與聾生溝通的能力，為后面進行獨立授課打下基礎。獨立授課階段是師范生全面運用各種教學技能的階段，師范生從分析教材制定教學目標、進行教學設計到實際授課、進行課堂管理和教學評價等各環(huán)節(jié)全面參與到聾生語文教學活動中。獨立授課階段是師范生提高教學技能最為迅速的階段。特別是在最后一個階段，師范生以小組為單位獨立完成教學內容選擇、課堂教學、練習指導、學生評價等一系列活動，并通過同一內容多次授課的方法提高自己對各項教學技能的熟練度。師范生通過實踐—反思—實踐的方式不斷改進和提高自身的教學技能，同時這一過程也增強了他們的反思意識和反思能力。

（三）師范生與他人合作能力不斷增強

與他人合作的能力是特殊教育教師必備的能力之一，在合作教學中，師范生需要與教學論教師、學科授課教師、聾生以及本專業(yè)的同學不斷進行溝通與交流，從而提高自身的合作能力。

在與教師的關系中，師范生最初明顯地處于被指導的地位，隨著合作教學活動的深入開展，師范生成為授課教師的助手，在課堂上輔助教師開展有效的教學活動，而到了獨立授課階段，在指導教師有意識的安排下，師范生逐漸作為合作者之一與課堂授課教師共同完成聾生的教學活動，師范生有更多的機會針對聾生課堂教學提出獨立的見解。不過受到實踐機會不足以及傳統(tǒng)教學模式的影響，即使在合作教學實驗的后期，師范生與指導教師把彼此作為平等合作伙伴的意識仍待繼續(xù)加強。

在與聾生的關系中，師范生最初都表現(xiàn)得比較緊張，存在畏難心理。除了與普通師范生一樣，獨立完成授課任務會給他們帶來很大壓力外，特殊教育師范生更擔心他們與聾生的溝通問題。隨著教學實踐的進行，師范生逐漸發(fā)現(xiàn)手語是影響他們與聾生溝通成效的重要原因，但不是唯一原因。聾生的語言基礎與認知特點等與普通學生之間存在著明顯的區(qū)別，如果不能正確認識到這一點并靈活運用各種教學方法與手段，即使手語再好也不能實現(xiàn)有效的課堂溝通。師范生通過不斷實踐與反思，他們的手語水平得到了有效提高，對聾生的特點有了更深入的了解，掌握了更多與之溝通的方法，這有利于他們今后在從事聾生教育工作時能更迅速地適應環(huán)境。

師范生小組成員間的交流也是促進他們成長的重要因素。他們處于相同的環(huán)境，知識積累、教學經驗等沒有本質差別，在教學中遇到的問題也大體相同，他們彼此之間更能理解對方所面臨的挑戰(zhàn)和困惑，因而也更容易從同伴身上獲得經驗和教訓。同時與指導教師相比，師范生同伴之間的關系更為平等，彼此之間交流更為直接，更容易袒露心聲，在面對問題時也更能堅持己見或提出新的解決方法，使討論更為有效和有活力，而學會獨立思考相比機械地接受知識對于特殊教育教師的專業(yè)化成長更為重要。

通過一學年的實踐，證明利用高等特殊教育發(fā)展機會，通過合作教學針對特殊教育專業(yè)師范生開展教育實踐活動可以有效提高師范生的教育實踐能力和反思能力，幫助他們形成教師角色意識，有助于師范生今后迅速適應特殊學校教育教學環(huán)境。

參考文獻：

[1]唐春梅，成惠平.特殊教育師資專業(yè)化培養(yǎng)的問題與對策[J].中國特殊教育，2006（8）：34-39.

[2]中華人民共和國教育部.教育部關于加強師范生教育實踐的意見[ EB/OL]. [2016-03-21]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/

s7011/201604/t20160407_237042.html.

[3]周瑋.特殊教育學校新教師學校適應研究：基于廣西壯族自治區(qū)特殊教育學校的調查[D].重慶：西南大學，2014.

[4]牟宜武，柏樺.合作教學與大學英語教學[J].武漢工程大學學報，2009（11）：69-73.

[5]朱水萍.從拉籌伯大學教育實踐課程看澳大利亞教師職前培養(yǎng)的特點[J].教育研究，2007（1）：41-43.

[6]Barbara F. Hartigan. Early Childhood Teacher Preparation：Using the Co-Teaching Model[J]. Creative Education，2014（5）： 641-645.

編輯 曾彥慧