高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊的背景、內涵及建設路徑

門利娟

[摘? ? ? ? ? ?要]? 職業(yè)教育作為一種類型教育和普通教育具有同等重要的作用，沒有職業(yè)教育現代化就沒有教育現代化，由此可見職業(yè)教育之重要?！叭蹋ń處?、教材、教法）改革”是深化職業(yè)教育改革的關鍵和突破口，而“三教改革”又以“教師”改革為首，只有教師的教育水平得到提高，綜合素質得到提升，才能培養(yǎng)出高素質復合型的技術技能人才。因此，建設一支高水平、結構化教學創(chuàng)新團隊是切實加強教師改革的重要手段，是將職業(yè)教育改革落到實處的重要舉措。

[關? ? 鍵? ?詞]? 高水平結構化;教學創(chuàng)新團隊;背景;內涵;建設路徑

[中圖分類號]? G715 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）30-0041-03

“雙師型”教師最早是在1995年教育委員會頒布的《關于開展建設示范性職業(yè)大學工作的通知》中被明確提出。2002年5月，《關于加強高等職業(yè)（高專）院校師資隊伍建設的意見》中在技術層面進一步明確了“雙師型”教師隊伍建設的渠道和建設措施?！半p師型”教師隊伍建設走過了將近20年，取得了顯著成效，截至2018年，我國高職專任教師49.8萬人，其中“雙師型”教師為19.14萬人，占專任教師比例39.7%。[1]2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）提出多措并舉打造“雙師型”教師隊伍，探索組建高水平、結構化教師教學創(chuàng)新團隊，教師分工協作進行模塊化教學。[2]至此，對“雙師型”教學隊伍建設提出更高的要求，由之前教師個體的雙師素質要求上升到根據專業(yè)群發(fā)展要求具有“結構化”的“雙師型”隊伍。

一、高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊的背景

（一）探索組建高水平結構化教學創(chuàng)新團隊

“高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊”最早出現在2019年1月印發(fā)的“職教20條”，其第十二條“多措并舉打造雙師型教師隊伍”中提出，探索組建高水平、結構化教師教學創(chuàng)新團隊，教師分工協作進行模塊化教學。在這里我們可以看出，“雙師型”教師隊伍是教師隊伍的基礎性建設，是最低門檻。當“雙師型”教師隊伍的建設取得了一定成果后，要對教師隊伍的質量提出更高的要求。我們不僅要考慮教師個人素質的雙重資質，更應該從專業(yè)群的角度去思考教師團隊的知識結構、來源結構、技能結構等問題?！敖處煼止f作進行模塊化教學”揭示了今后課堂教學的改革趨勢，為了更高地服務課堂需要相應的教師隊伍作為支撐。因此，“職教20條”提出了探索組建高水平結構化的教學團隊這一提議。

（二）打造高水平結構化教學創(chuàng)新團隊，推動課堂改革

2019年3月，《教育部財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》（教職成〔2019〕5號），第七條“打造高水平專業(yè)群”中提出促進專業(yè)資源整合和結構優(yōu)化，發(fā)揮專業(yè)群的集聚效應和服務功能，實現人才培養(yǎng)供給側和產業(yè)需求側結構要素全方位融合。組建高水平、結構化教師教學創(chuàng)新團隊，探索教師分工協作的模塊化教學模式，深化教材與教法改革，推動課堂革命。[3]從文件中可以看出，今后課堂教學改革的方向將由傳統的“大課堂”授課轉變?yōu)椤澳K化”的細化授課，一門課程不再是教師從頭上到尾，而是由課程團隊成員根據各自的特長分工進行模塊化的教學，每位教師負責一門課程的某一模塊。這里，我們所講的課程模塊之間是相互聯系、具有關聯性的，每個模塊具有其標準，能夠實現培養(yǎng)學生知識、技能、素質的能力要求。模塊化教學對教師團隊提出了新要求，教師具備“雙師”素質僅僅只是基礎，還要全面考慮團隊的結構問題。在“雙高計劃”中打造高水平專業(yè)群明確提出了產教對接的組群邏輯;行業(yè)優(yōu)勢明顯的教學組織構建;能力本位的課程建設。[4]從中我們可以看出，今后的課程都是對接產業(yè)的群組課程，提倡能力本位，因此對教師團隊的構成給出了新形勢下的考驗。

（三）打造高水平結構化教學創(chuàng)新團隊，深化“三教”改革

2019年5月，《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》（教師函〔2019〕4號）提出，打造一批高水平職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊，示范引領高素質“雙師型”教師隊伍建設，深化職業(yè)院校教師、教材、教法“三教”改革。經過3年左右的培育和建設，打造360個滿足職業(yè)教育教學和培訓實際需要的高水平、結構化的國家級團隊。[5]文件中明確了建設任務：加強教師能力建設、建設協作共同體、構建對接職業(yè)標準的課程體系以及模塊化教學模式。對教師、教法提出了明確的改革要求。2019年，國家啟動第一批教師教學創(chuàng)新團隊的遴選，確定首批國家級教師教學創(chuàng)新團隊立項建設單位120個，培育建設單位2個。以此開始，高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊成為師資隊伍建設的風向標。各省根據教育部的文件要求，紛紛制定了省級教學創(chuàng)新團隊建設方案，并組織遴選、培育省級的教師教學創(chuàng)新團隊。由上自下，開展了教師隊伍建設的升級強化版。歸根結底，教學創(chuàng)新團隊的建設是為了更好地進行“三教”改革。周建松，陳正江提出“三教”改革是一個綜合性的改革，包括主體——教師，客體——教材，內容——教法，針對主體教師的改革提出了組建高水平、結構化教學創(chuàng)新團隊、建設高素質“雙師型”教師隊伍等改革路徑。[6]因此，“三教”改革與教學創(chuàng)新團隊的建設是相互印證、相互促進的關系。

（四）創(chuàng)建高水平結構化教學創(chuàng)新團隊，深化“雙師型”隊伍建設

2019年8月，教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（教師〔2019〕6號）提出，創(chuàng)建高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊。經過3～5年的連續(xù)培養(yǎng)，打造高素質“雙師型”教師教學創(chuàng)新團隊。各地各校對接本區(qū)域重點專業(yè)集群，促進教學過程、教學內容、教學模式改革創(chuàng)新，實施團隊合作的教學組織新方式、行動導向的模塊化教學新模式，建設省級、校級教師教學創(chuàng)新團隊。[7]從文件中可以看出，隨著職業(yè)教育改革的深化，“雙師型”教師隊伍已經是“三教”改革，乃至職業(yè)教育改革的重中之重。“三教”改革的主體是教師，職業(yè)教育的操盤者也是教師，沒有教師改革，就沒有教材改革，就沒有教法改革，更不會有職業(yè)教育的改革。在新時代背景下，深化“雙師型”教師隊伍的結構問題、準入制度、協同制度、考核制度和保障制度等是保證“教師”改革的護航艦，是促進教學過程、教學內容和教學模式改革的制度保障。

通過梳理政策，我們發(fā)現國務院、教育部、財政部等部門一年內連續(xù)推出4個重磅文件推進高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊建設，可見高水平結構化教師教學團隊的建設決定了職業(yè)教育改革的關鍵，是解決當前高職院校教師來源單一、專業(yè)結構不合理、校企雙向流動不暢、結構性矛盾突出等問題的核心。

二、高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊的內涵

（一）高水平結構化教學創(chuàng)新團隊的概念

高水平結構化教學創(chuàng)新團隊是“雙師型”教學隊伍的升級加強版，是隨著職業(yè)教育深化改革而進行的適時調整。之前我們一直講的“雙師型”教師隊伍建設是基于“專業(yè)”建設而言。專業(yè)群建設的概念最早在2006年國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃中提出，建設500個左右重點專業(yè)為龍頭，其他專業(yè)為支撐的專業(yè)群，標志著“專業(yè)”建設正式走向“專業(yè)群”建設，高職專業(yè)群建設從探索轉向實施。2019年國務院發(fā)布“職教20條”里將建設50所高水平高等職業(yè)學校和150個骨干專業(yè)（群）納入建設目標后，“專業(yè)群”建設走向高質量發(fā)展階段。因此，現在我們講的高水平結構化教學創(chuàng)新團隊是針對“專業(yè)群”來說的。基于專業(yè)建設的“雙師型”教學隊伍建設，強調教師具有雙師素質或者“雙師型”素質，而針對專業(yè)群建設而言的高水平結構化教學創(chuàng)新團隊是基于雙師素質之上，討論如何就產教融合及專業(yè)群對接產業(yè)發(fā)展的需求而進行的結構調整問題。以前針對某一個專業(yè)建設，我們只需要求該專業(yè)的老師具有專業(yè)資質（專業(yè)技術職稱）和實踐資質（職業(yè)技能等級證）。但是就某一個專業(yè)群而言，要考慮的因素就比較龐雜，因為一個專業(yè)群至少要有5個相關專業(yè)組成，即便專業(yè)相關但畢竟不是同一專業(yè)，還是有其不同的地方，所以就連雙師素質的要求都不盡相同。特別是，除了要考慮教師個體的雙師素質之外，更要綜合考慮專業(yè)群核心專業(yè)與支撐專業(yè)的關系、平臺基礎課與核心課的關系等。因此，對教師隊伍提出了結構化的要求。

結構化教師教學創(chuàng)新團隊的建設是為了貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想和黨的十九大精神，是為了落實全國教育大會精神，也是為了執(zhí)行“職教20條”的決策部署而進行的高職師資隊伍的創(chuàng)新建設。因此，高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊是契合職教20條針對師資建設的有利舉措和及時反應。高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊建設與以往我們所講的“雙師型”教師團隊、“協同合作”教學團隊等有所不同，結構化教師教學創(chuàng)新團隊是一個新概念，是一個多元結構的教學團隊，這一點我們可以從《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》的總體目標——2019—2021年，服務職業(yè)教育高質量發(fā)展和“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”（簡稱1+X證書）制度試點需要進行國家級職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊的建設中找到答案。

（二）高水平結構化教學創(chuàng)新團隊的特征

1.模塊化教學是基礎

啟動創(chuàng)建高水平結構化教學創(chuàng)新團隊，首先要打破學科教學的傳統模式，探索“行動導向”教學、“工作過程導向”教學等新教法，創(chuàng)新模塊化教學模式，鼓勵每位教師形成“獨具一格”的特色教學方法，做到“一師一優(yōu)課”。模塊化教學是“以工作過程為導向”的教學模式，每一個工作過程就是完成一個一個的仿真任務，在完成這些仿真任務的過程中，需要大量的專業(yè)知識和實踐知識（工作知識），需要在工作實踐中獲得，或者學科知識在工作實踐中的應用。以“工作過程為主導”的模塊化教學所強調的是建構主義理論，強調以學生為主體，教師為主導，教師根據實際工作崗位的需求，將教學任務分解成一個個獨立的任務（模塊），任務（模塊）間又有機聯系，學生以小組合作的形式完成任務，學生和老師共同對任務進行提煉和升華。[8]每一個工作任務都有其內在體系和標準，都應該達到培養(yǎng)學生知識、技能、素質的能力要求。因此，課程模塊化要求進行課程結構化，課程結構化需要教師結構化，只有滿足以上條件，才能談創(chuàng)建高水平、結構化教學創(chuàng)新團隊。

2.協作共同體是動力

“人心齊，泰山移”“上下同欲者勝”，自古以來我們就知道團隊的力量大于個體力量之和。創(chuàng)建高水平結構化教學創(chuàng)新團隊一定要基于團隊成員的共同愿景、相同的奮斗目標和共同的理想信念。教學創(chuàng)新團隊協作共同體有三個特點：

（1）開放性

專業(yè)群建設是為了推進專業(yè)設置與產業(yè)需求對接、促進課程內容與職業(yè)標準對接、強化教學過程與生產過程對接，因此高水平結構化教師創(chuàng)新團隊的建設是基于校企合作、校校合作的基礎上進行創(chuàng)建的。那么，一支高水平、結構化的教學創(chuàng)新團隊就應該包含行業(yè)企業(yè)的專家（大師），以及其他院校的優(yōu)秀教師，充分體現了開放、包容、融合的特點。

（2）復雜性

高水平結構化教學創(chuàng)新團隊的開放性決定了復雜性。團隊成員身份的多樣性，給團隊的管理提出了新考驗，團隊成員技能的專業(yè)性為模塊化教學提出了新課程標準，校企深度融合給學生學習過程提出了新課題。校企間的互通制度、校校間的資源共享等，均體現了復雜性，有待進一步專項研究。

（3）綜合性

高水平結構化教學創(chuàng)新團隊具有綜合性。首先，專業(yè)群包含至少5個相關聯的專業(yè)，對接社會中的某一產業(yè)鏈，無論是專業(yè)群里的專業(yè)群組還是產業(yè)鏈條上的各個環(huán)節(jié)都體現了綜合性的特點。其次，創(chuàng)新團隊成員構成多樣化，學校、企業(yè)、行業(yè)、其他院校、民間的“能工巧匠”等也體現了綜合性。最后，創(chuàng)新教學團隊的協作共同體在對模塊化教學進行研究的同時，還要充分考慮職業(yè)技能等級證書的培訓，鼓勵學生至少獲得1個以上X證書。

三、高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊的建設路徑

（一）機制保障

“三軍未動，糧草先行”，機制保障是高水平結構化教學創(chuàng)新團隊的基石。包括準入機制、獎勵機制、職稱晉升機制、考核評價機制等。

1.準入機制。按照高水平結構化教學創(chuàng)新團隊的建設理念，教師從單一來源走向多元化，那么企業(yè)行業(yè)的“教師”如何進入學校，如何體現他們的身份，其他院?；蛘咂髽I(yè)兼職教師如何保障課堂質量以及隊伍的穩(wěn)定性等，都是需要解決的問題。

2.獎勵機制。針對創(chuàng)新教學團隊的獎勵可以從兩個方面進行：（1）對團隊成員個體的獎勵，包括成員的培訓、會議交流、企業(yè)掛職鍛煉、評優(yōu)評先等，對成員個體的綜合素質提升作為獎勵。（2）對團隊整體的獎勵，可以體現在承擔項目建設、承擔科學研究課題，在每年的績效考核適度傾斜等。

3.職稱晉升機制。將師德師風、工匠精神、技術技能和教育教學實績作為職稱評聘的主要依據。對創(chuàng)新團隊的成員根據團隊所做貢獻給予評分，相應分值在職稱晉升時給予加分。

4.考核評價機制。破除“唯文憑、唯論文、唯帽子、唯身份、唯獎項”的頑瘴痼疾，一方面開展專業(yè)課教師技術技能和教學能力分級考核;另一方面對創(chuàng)新團隊的人才培養(yǎng)、社會服務進行考核，作為教師聘期考核、崗位等級晉升考核的依據。

（二）協同發(fā)展

協同發(fā)展是高水平結構化教學創(chuàng)新團隊的內在要求，沒有協同發(fā)展就談不上團隊發(fā)展，協同發(fā)展體現在校企合作、產教融合、校校聯盟等方面。

1.校企合作。高水平結構化教學創(chuàng)新團隊就是解決教師來源單一、校企雙向交流不暢等問題，因此，加強校企雙向流動是協同發(fā)展的關鍵。

2.產教融合。高水平結構化教學創(chuàng)新團隊是基于專業(yè)群建設基礎上，對接社會產業(yè)鏈發(fā)展的，因此，高水平結構化教學創(chuàng)新團隊必須與相關聯企業(yè)深入融合。

3.校校聯盟。增強立項院校之間的人員交流、研究合作、資源共享，在團隊建設、人才培養(yǎng)、教學改革、職業(yè)技能等級證書培訓考核等方面協同創(chuàng)新。

（三）共同愿景

共同愿景是高水平結構化教學創(chuàng)新團隊的內在動力。共同愿景是團隊全體成員自發(fā)自愿為了同一個目標而努力奮斗的意愿。隨著高職院校改革的深化，特別是雙高計劃的實施，高職院校的社會地位、人才培養(yǎng)質量等均有顯著改善，高職教師的自我認可度、自我發(fā)展的前景規(guī)劃均有所提升，教師發(fā)自內心希望能夠得到自我發(fā)展和自我價值的實現。因此，我們在進行高水平結構化教學創(chuàng)新團隊建設過程中，要注意引導團隊教師從制度管理走向愿景管理，將個人的愿景融入學校的發(fā)展中，激發(fā)教師主人翁意識。另外，要注重教師個人愿景的實現，充分給予教師個體成長與發(fā)展的平臺和機制，讓教師在參與學校的發(fā)展過程中切實得到自我的提升，激發(fā)教師內在潛能。最后，將學校的愿景與教師個人的愿景統一結合、相互滲透，形成耦合關系共同發(fā)展，真正做到個人的成長就是團隊的成長就是學校的發(fā)展，學校的發(fā)展就是團隊的平臺及個人的機遇。

本文對高水平結構化教學創(chuàng)新團隊的研究還不是十分全面、深入，在新時代職業(yè)教育改革中創(chuàng)建高水平結構化教學創(chuàng)新團隊將是一個熱點課題，需要我們隨著職業(yè)教育改革的深化不斷更新與完善。

參考文獻：

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[4]潘家俊.關于“雙高計劃”中高水平專業(yè)群建設的若干思考[DB/OL]..

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◎編輯 馮永霞