批判性思維的邏輯根基與邏輯教學(xué)的批判性

顏中軍

（湖南科技大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖南 湘潭 411201）

自20世紀(jì)60、70年代在北美興起批判性思維運(yùn)動(dòng)以來(lái)，“批判性思維”迅速成為了全球教育改革熱議的話題，同時(shí)也是頗具爭(zhēng)議的概念之一。在當(dāng)今中國(guó)教育界，“批判性思維”同樣炙手可熱，有學(xué)者將其與“創(chuàng)新性思維”一起，合稱為“批創(chuàng)思維”。[1]但是，學(xué)界對(duì)于批判性思維的涵義與特征、性質(zhì)與作用，以及批判性思維課程設(shè)置的可行性等問(wèn)題，依然存在諸多分歧，有種“群魔亂舞”之違視感，甚至“有些批判性思維的倡導(dǎo)者本身就缺乏批判性思維能力，而有些講授批判性思維課程完全是跟著感覺(jué)走，……批判性思維教學(xué)何處去？這是擺在我們面前的一個(gè)重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?！盵2]

對(duì)此，余軍成、張存建撰文《提高批判性思維教育質(zhì)量的課程要求及其理論根基》（《貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》2018年第2期）指出，國(guó)內(nèi)批判性思維教育存在規(guī)模偏小、邏輯界與教育界長(zhǎng)期“互不往來(lái)”“各自為戰(zhàn)”、將批判性思維課程與其他課程等同或?qū)α⒌痊F(xiàn)象，究其根源在于對(duì)批判性思維的文化語(yǔ)境重視不夠。所以，為了“提升批判性思維教育質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)接受一個(gè)文化整體性視界，重視邏輯學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)對(duì)批判性思維課程的理論支撐，并為此接受一個(gè)廣義的邏輯觀”[3]。受此啟發(fā)，筆者擬對(duì)上述現(xiàn)象進(jìn)行剖析，試圖揭示導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因，進(jìn)一步辨明批判性思維與邏輯學(xué)之間的勾連與異質(zhì)。筆者認(rèn)為，批判性思維缺乏普遍公認(rèn)的定義和界定標(biāo)準(zhǔn)是導(dǎo)致“百家爭(zhēng)鳴”的學(xué)理根源，而對(duì)邏輯學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和教學(xué)地位缺乏正確認(rèn)識(shí)是造成含混歧謬的主觀因素。

一、邏輯教學(xué)地位之式微與批判性思維之蔓延

批判性思維教學(xué)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，自古有之。例如，《禮記·中庸》所提倡的“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行”，古希臘蘇格拉底所提倡的問(wèn)答法（或反詰法），皆可視為批判性思維教學(xué)之鼻祖。但作為一場(chǎng)教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，批判性思維興起的時(shí)間并不久遠(yuǎn)，大致可以追溯至20世紀(jì)初（如杜威的“反思性思維”），在50、60年代開(kāi)始流行并且逐漸演變成一股席卷全球的教學(xué)改革浪潮。

概括起來(lái)，批判性思維運(yùn)動(dòng)的興起存在兩個(gè)主要?jiǎng)訖C(jī)。其一，是為了適應(yīng)本科教育戰(zhàn)略調(diào)整的內(nèi)在要求，是通識(shí)教育的重要內(nèi)容和基本目標(biāo)之一?！霸诿绹?guó)，批判性思維教育的興起與發(fā)展與上述本科教育戰(zhàn)略的發(fā)展基本上是同步的，批判性思維能力不僅是衡量本科教育是否成果的主要標(biāo)準(zhǔn)，也是研究生入學(xué)檢測(cè)的主要目標(biāo)?！盵4]例如，1993年普林斯頓大學(xué)“本科教育戰(zhàn)略計(jì)劃委員會(huì)”提出了12項(xiàng)衡量標(biāo)準(zhǔn)，其中就包括了清楚地思維的能力、批判性推理的能力、判斷辨析的能力等?！懊绹?guó)批判性思維專(zhuān)家保羅等1997年的一項(xiàng)調(diào)查也表明，89%的教員認(rèn)為，批判性思維應(yīng)該是高等教育的基本目標(biāo)。……在美國(guó)高校聯(lián)合會(huì)（AAC&U）對(duì)當(dāng)下自由教育的描述中，‘批判性思維、分析性閱讀和寫(xiě)作、用多種方法解決問(wèn)題的能力、技術(shù)的熟練使用’被列為首要的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！盵5]

批判性思維運(yùn)動(dòng)興起的另一個(gè)因素，則是出于對(duì)邏輯教學(xué)現(xiàn)狀的不滿。眾所周知，傳統(tǒng)邏輯的誕生有一個(gè)現(xiàn)實(shí)背景，那就是論辯術(shù)的發(fā)展和日常論證的需要?，F(xiàn)代邏輯無(wú)論在研究廣度抑或深度上，都極大超越了傳統(tǒng)邏輯，走向了形式化的道路。實(shí)際上，發(fā)展現(xiàn)代邏輯的最初設(shè)想（譬如著名的“萊布尼茨之夢(mèng)”）也是為了評(píng)估日常論證，即將日常論證（事實(shí)問(wèn)題）轉(zhuǎn)換成理想語(yǔ)言中的論證（形式問(wèn)題），然后按照演算規(guī)則來(lái)求解問(wèn)題（形式計(jì)算）。所以，當(dāng)發(fā)生爭(zhēng)議的時(shí)候，我們可以簡(jiǎn)單的說(shuō)，拿出筆來(lái)算一下，而無(wú)須進(jìn)一步的忙亂就能看出誰(shuí)是正確的[6]。但弗雷格創(chuàng)立現(xiàn)代邏輯的直接動(dòng)機(jī)并不是為了滿足日常需要而是為了解決數(shù)學(xué)危機(jī)，為數(shù)學(xué)乃至全部知識(shí)體系奠定不可錯(cuò)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?，F(xiàn)代邏輯更加凸顯了邏輯的工具理性，而忽視了邏輯本有的價(jià)值理性。它關(guān)注的是論證形式的有效性（validity）而非論證的好壞（good/bad）。不可否認(rèn)，現(xiàn)代邏輯對(duì)于數(shù)學(xué)及人工智能科學(xué)的巨大貢獻(xiàn)，但同樣不可忽視其消極意義。因?yàn)椤斑壿媽W(xué)一開(kāi)始是關(guān)于最佳推理的研究，但在邏輯導(dǎo)論教學(xué)的層次上，它已經(jīng)演變成一種只是關(guān)于如何避免邏輯錯(cuò)誤的研究，更不用說(shuō)如何保持一個(gè)人的邏輯美德了”[7]。

對(duì)現(xiàn)代邏輯教學(xué)的不滿催生了一門(mén)新的邏輯通識(shí)課，即非形式邏輯。它以日常論證為研究對(duì)象，旨在區(qū)分論證的好壞，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力為目標(biāo)。不容否定的是，在批判性思維運(yùn)動(dòng)早期，批判性思維與非形式邏輯常?；煜褂?，把批判性思維當(dāng)做一門(mén)新的邏輯課程。例如，“美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)制定的哲學(xué)教育大綱指出，主修哲學(xué)的學(xué)生可以學(xué)兩種邏輯課程，一是符號(hào)邏輯，二是批判性思維。如果一名學(xué)生主修哲學(xué)但以后不打算以哲學(xué)為職業(yè)，則選修批判性思維足矣。據(jù)初步統(tǒng)計(jì)，目前在美國(guó)大學(xué)特別是哲學(xué)系中，開(kāi)設(shè)批判性思維課程的占到40%以上”[8]。由于一開(kāi)始批判性思維與邏輯學(xué)之間的關(guān)系就曖昧不清，從而為后來(lái)二者之間的爭(zhēng)論埋下了隱患。

相比而言，批判性思維引入國(guó)內(nèi)的時(shí)間稍晚，大致始于20世紀(jì)80年代，21世紀(jì)之后才真正開(kāi)始流行蔓延。“批判性思維”之所以能夠迅速“得寵”，也存在兩個(gè)主要原因：一個(gè)是適應(yīng)我國(guó)教育戰(zhàn)略的調(diào)整，另一個(gè)同樣是出于對(duì)邏輯教學(xué)現(xiàn)狀的不滿。

首先，批判性思維受熱捧與我國(guó)正在積極推行的創(chuàng)新型國(guó)家戰(zhàn)略密切相關(guān)。例如，2015年6月16日，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于大力推進(jìn)大眾創(chuàng)業(yè)萬(wàn)眾創(chuàng)新若干政策措施的意見(jiàn)》，旨在貫徹落實(shí)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略和激發(fā)全社會(huì)的創(chuàng)新潛能?！皠?chuàng)新”的關(guān)鍵在人才，即培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，而創(chuàng)新型人才首先要具備創(chuàng)新性思維。批判性思維與創(chuàng)新性思維具有內(nèi)在的必然聯(lián)系。如果說(shuō)批判性思維重在分析問(wèn)題，那么創(chuàng)新性思維更側(cè)重于解決問(wèn)題。批判性思維是對(duì)既有論證的分析和評(píng)估，創(chuàng)新性思維則試圖提出新的論證。因此，批判性思維是創(chuàng)新性思維前提和基礎(chǔ)，創(chuàng)新性思維是批判性思維的目的和歸宿。[1]

其次，批判性思維在我國(guó)迅速“得寵”的部分原因，同樣是出于對(duì)邏輯教學(xué)現(xiàn)狀的不滿。從提倡批判性思維的學(xué)者群體來(lái)看，以邏輯學(xué)領(lǐng)域?qū)＜覟橹饕苿?dòng)力，然后蔓延至教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)等其他領(lǐng)域。作為一門(mén)具有兩千多年悠久歷史的獨(dú)立學(xué)科，我國(guó)邏輯教學(xué)與研究的時(shí)間顯得有些“短暫”。迄今為止，邏輯學(xué)在我國(guó)的傳播陣地主要以高校為主，從業(yè)人員同樣主要以高校教師為主，授業(yè)對(duì)象主要是人文社科類(lèi)大學(xué)生及研究生。可以說(shuō)，邏輯學(xué)在我國(guó)基本上仍然處于象牙塔之中，未能真正走出校園、走向社會(huì)大眾。所以，有學(xué)者撰文呼吁，身處21世紀(jì)的中國(guó)依然亟需邏輯啟蒙。[9]但問(wèn)題是，如何才能實(shí)現(xiàn)邏輯啟蒙？學(xué)界主要存在取代論、傳統(tǒng)論和吸收論三種立場(chǎng)。取代論主張，現(xiàn)代邏輯是邏輯學(xué)的新發(fā)展，比傳統(tǒng)邏輯更成熟，所以應(yīng)該系統(tǒng)講授現(xiàn)代邏輯，讓學(xué)生掌握形式化方法，樹(shù)立現(xiàn)代邏輯觀念。傳統(tǒng)論認(rèn)為，傳統(tǒng)邏輯就是日常論證所需要的邏輯，而現(xiàn)代邏輯過(guò)于抽象，符號(hào)太多，技術(shù)性太強(qiáng)，不適合于非哲學(xué)或邏輯學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，更不適合作為全校性邏輯通識(shí)課程的教學(xué)內(nèi)容。吸收論是前兩者的折中方案，主張兼顧傳統(tǒng)邏輯與現(xiàn)代邏輯，帶有明顯的調(diào)和、妥協(xié)意味。應(yīng)該說(shuō)，這三種立場(chǎng)均存在一定的偏頗，都在某種程度上混淆了邏輯學(xué)的專(zhuān)業(yè)教育與通識(shí)教育。正當(dāng)上述三種立場(chǎng)相互爭(zhēng)辯、僵持不下之時(shí)，批判性思維“乘虛而入”，試圖扮演“拯救者”角色。于是原來(lái)的“三足鼎立”之勢(shì)被打破了，一些原本屬于邏輯學(xué)的課程被堂而皇之地替換成了“時(shí)髦”的批判性思維課程。

然而，這種現(xiàn)象更加令人擔(dān)憂。因?yàn)閭鹘y(tǒng)論、取代論與吸收論，涉及的是邏輯觀念之分歧，以及邏輯專(zhuān)業(yè)教育與邏輯通識(shí)教育之混淆，至少仍然屬于邏輯范圍之內(nèi)的爭(zhēng)論。用批判性思維來(lái)替代邏輯學(xué)，卻涉及學(xué)科領(lǐng)域之混淆，非但“拯救”不了邏輯學(xué)，反而會(huì)招致更多的訛誤。換言之，治療方案比疾病本身更糟糕。

二、思維之“批判性”與批判性思維能力之培養(yǎng)

要厘清批判性思維與邏輯學(xué)之間的關(guān)系，首先就應(yīng)該明確批判性思維的內(nèi)涵與特征。從詞源學(xué)上分析，“‘批判性’（critical）這個(gè)詞源自希臘文‘kritikos’，意思是辨別力、洞察力、判斷力，引申義有敏銳、精明的意思?！甼ritikos源自‘krinein’，意指做出決斷。因而，‘批判性’雖然包括發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、查找弱點(diǎn)等否定性含義，它同樣有關(guān)注優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處等肯定性含義”[4]。批判性是思維的應(yīng)有之義。思維作為人腦信息處理活動(dòng)及其過(guò)程，它包含了對(duì)信息的檢索、篩選、比較、分析、推論等。對(duì)信息的加工處理過(guò)程本身就包含了“批判”，它是思維活動(dòng)的必要環(huán)節(jié)。所以，如果思維是人腦的特有功能的話，那么這種思維活動(dòng)必定是批判性的，而不是盲目的。當(dāng)然，批判是手段而非目的。批判性思維不是為了批判而批判，更不是全盤(pán)否定和極端懷疑，其目的是為了獲得合理信念從而做出合理行動(dòng)。所以，批判性思維培養(yǎng)的是理性人。

戴維·希契柯克曾在《批判性思維教育理念》一文中，細(xì)致地梳理了批判性思維的發(fā)展歷程。他指出，自1910年杜威首次提出批判性思維概念（杜威稱為“反思性思維”）以來(lái)，經(jīng)歷了從關(guān)注知識(shí)與技能到強(qiáng)調(diào)批判性思維者的態(tài)度與習(xí)性的轉(zhuǎn)變，并且在眾多“令人困惑、看起來(lái)相互矛盾的定義”中還是能夠達(dá)成一些共識(shí)。例如：“批判性思維是一種思維；批判性思維可以應(yīng)用于一切題材；批判性思維包括反思、回顧、延遲判斷；好的批判性思維是合理的；批判性思維包括仔細(xì)推敲的證據(jù)；批判性思維的目標(biāo)是作出明確的判斷；理想的批判性思維者在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候都會(huì)批判地思考；做一個(gè)批判性思維者需要有相關(guān)的學(xué)識(shí)、技能、態(tài)度以及習(xí)性（行為傾向）?！盵10]批判性思維既要考慮其形式方面，又要具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容，與思維主體、思維實(shí)踐相結(jié)合。所以，批判性思維不僅是一種思維技巧或技能，更是一種思維素養(yǎng)和習(xí)慣。[11]

批判性思維具有普遍性（可跨學(xué)科遷移）、中立性（不受題材限制）和規(guī)范性（形成公共可校驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)）等特征。這些特征與邏輯學(xué)不謀而合。因?yàn)檫壿媽W(xué)是確立合理性的重要方法和工具。正如貝耶爾（B.K.Beyer）所指出的：“批判性思維不同于反思性思維、創(chuàng)造性思維和概念化的一個(gè)重要方面，就是它的規(guī)范性?！盵12]批判性思維要求主體思想開(kāi)放，不帶偏見(jiàn)地、公平公正地對(duì)待任何證據(jù)，包括正面的與反面的證據(jù)。

如何培養(yǎng)這種規(guī)范性？或者樹(shù)立合理信念以及合理行動(dòng)？邏輯學(xué)追求的是論證形式的有效性。合理的好信念不等于合邏輯的真信念，批判性思維不等于邏輯思維。邏輯思維只是批判性思維的基礎(chǔ)與方法。批判性思維還具有主體性、情境性、實(shí)踐性等非邏輯特性。在實(shí)際論證過(guò)程中，良好的直覺(jué)與想象力，甚至潛意識(shí)與無(wú)意識(shí)的精神狀態(tài)，以及包容性、坦誠(chéng)性等主體認(rèn)知德性，也是建構(gòu)合理信念的重要方法。所以，不應(yīng)過(guò)分夸大邏輯思維的功能，更不能將批判性思維等同于邏輯思維。批判性思維的規(guī)范性建構(gòu)需要邏輯，但不局限于邏輯，更不能等同于邏輯。其他學(xué)科同樣可以為培養(yǎng)批判性思維做出貢獻(xiàn)。

其次，應(yīng)該區(qū)分批判性思維的知識(shí)、能力與素養(yǎng)三個(gè)層次。在知識(shí)層面上，批判性思維強(qiáng)調(diào)了思維的批判性特性及其構(gòu)成內(nèi)涵。而批判性思維能力是對(duì)批判性思維的應(yīng)用，即對(duì)問(wèn)題的分析與可能解決。批判性思維素養(yǎng)則是通過(guò)掌握一定的知識(shí)與技能，形成一種思維自覺(jué)。

此外，還應(yīng)該區(qū)分批判性思維的方法、理念與課程三個(gè)不同面向。從方法維度看，批判性思維與教條性思維相對(duì)應(yīng)，旨在祛除盲從、打破權(quán)威的束縛，樹(shù)立合理信念與行動(dòng)。批判性思維只不過(guò)凸顯了思維的批判性品質(zhì)?！芭行运季S是一個(gè)理念，而不是一個(gè)學(xué)科?！盵13]“因?yàn)樗峁┝私逃顒?dòng)的基本原理、評(píng)價(jià)教育活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，以及組織和實(shí)施這些活動(dòng)的原則。”[14]雖然學(xué)界廣泛認(rèn)識(shí)到了批判性思維的必要性與迫切性，但據(jù)調(diào)查，截止2013年全國(guó)兩千多所高等院校開(kāi)設(shè)有“批判性思維”課程的院校僅2%左右，且絕大多數(shù)是面向哲學(xué)專(zhuān)業(yè)或尖子班，而非全校性選修課。[15]學(xué)界“熱議”的批判性思維卻在教育界遭受“冷遇”。造成批判性思維教學(xué)陷入困境的原因很多。例如，過(guò)于強(qiáng)調(diào)西方模式，而未能充分結(jié)合中國(guó)文化語(yǔ)境，學(xué)科間壁壘森嚴(yán)，長(zhǎng)期互不往來(lái)，缺乏交流與對(duì)話等。[3]

“熱議”與“冷遇”之間的沖突，折射出理想與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾。它不僅反映了理論上的含混，也反映了實(shí)踐上的盲目。由于沒(méi)有準(zhǔn)確理解批判性思維的實(shí)質(zhì)與特征，誤以為批判性思維是一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，寄希望于開(kāi)設(shè)一門(mén)所謂的“批判性思維課程”就能夠?qū)崿F(xiàn)提升學(xué)生批判性思維能力之目的，這不僅是不切實(shí)際的，甚至是誤入歧途的。作為一個(gè)普遍的教育理念，批判性思維能力的培養(yǎng)絕對(duì)不是某一門(mén)課就能夠?qū)崿F(xiàn)的，而應(yīng)貫穿于教育全過(guò)程，滲透在每一門(mén)學(xué)科及相應(yīng)課程之中。搞清楚了這層關(guān)系，自然就不再是簡(jiǎn)單地開(kāi)設(shè)一門(mén)所謂的“批判性思維課程”，更不是盲目地“需要擴(kuò)大開(kāi)展這門(mén)課程的學(xué)校數(shù)量”。[15]所以，“把中國(guó)大學(xué)生缺乏批判性思維能力歸結(jié)為批判性思維課程開(kāi)設(shè)得少，這個(gè)說(shuō)法是完全站不住腳的”[16]。

三、“批判性思維”與“邏輯學(xué)”關(guān)系之辨明

為了澄清各種不必要的歧謬，準(zhǔn)確把握批判性思維的實(shí)質(zhì)，必須進(jìn)一步辨明批判性思維與邏輯之間的勾連與異質(zhì)。因?yàn)椴粌H有人主張批判性思維是一門(mén)學(xué)科，而且還是對(duì)邏輯學(xué)的“革命”，“使人們擺脫了以往的邏輯研究方法和觀念的束縛，開(kāi)辟了推理、論證研究的新天地”[17]，試圖用批判性思維來(lái)取代邏輯學(xué)。

如前所述，“批判性思維的本質(zhì)在于對(duì)信念和行為合理性的反思，邏輯特別是非形式邏輯作為一種規(guī)范理論，則是表明合理性的工具。這就決定邏輯思維技能的培養(yǎng)在批判性思維教學(xué)中處于基礎(chǔ)地位、核心地位”[18]。但邏輯學(xué)僅僅是批判性思維培養(yǎng)的必要條件，而非充分條件。批判性思維培養(yǎng)并不僅局限于邏輯學(xué)，也可以滲透至其他學(xué)科，是所有學(xué)科的共同教育目標(biāo)之一。我們可以用邏輯方法來(lái)刻畫(huà)、分析、評(píng)估某個(gè)論證，而論辯術(shù)、問(wèn)答法、反詰法、修辭術(shù)等亦可用來(lái)進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練。經(jīng)驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)科學(xué)中的一些方法，例如試錯(cuò)法、模型法、調(diào)查法、實(shí)證法、抽樣法等，同樣有助于澄清經(jīng)驗(yàn)材料中的不確定性。這些方法同樣可以用來(lái)培養(yǎng)批判性思維?？傊?，培養(yǎng)批判性思維的途徑很多，可資借鑒的方法也很多。邏輯學(xué)只是其中常用的方法之一。

不容否定，在批判性思維運(yùn)動(dòng)興起過(guò)程中，確實(shí)存在著一種邏輯主義的傾向?！案鞣N批判性思維研究路向或理論，特別是批判性思維的規(guī)范性研究，都將邏輯（廣義）當(dāng)作基本元素之一?！盵5]不過(guò)，這里所謂的“邏輯”并非通常的現(xiàn)代邏輯，而主要指“傳統(tǒng)邏輯”或“非形式邏輯”。但問(wèn)題是：批判性思維教學(xué)一定要放棄形式邏輯嗎？或者一定要轉(zhuǎn)向非形式邏輯嗎？答案顯然是否定的。因?yàn)檫壿媽W(xué)是一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，而批判性思維是一種教育理念，二者分屬于不同領(lǐng)域，切不可混為一談。雖然邏輯教學(xué)可以服務(wù)于批判性思維，但不局限于培養(yǎng)批判性思維，邏輯教學(xué)的直接目標(biāo)是培養(yǎng)邏輯思維。此外，還應(yīng)該嚴(yán)格區(qū)分“非形式邏輯”與“批判性思維”。它們既有聯(lián)系又彼此區(qū)別。盡管它們都以自然語(yǔ)言中的實(shí)際論證為對(duì)象，但前者畢竟屬于邏輯，而后者視角多樣化。非形式邏輯有時(shí)亦被稱之為日常論證的邏輯?！案鶕?jù)批判性思維的多面孔、多向度的特性，論證邏輯只不過(guò)是哲學(xué)視野下的批判性思維，絕非批判性思維的全部]?！盵5所以，批判性思維不宜太泛化，過(guò)分抬高它的作用，而應(yīng)該把握其實(shí)質(zhì)，厘清它的范圍與限度。

總之，批判性思維與邏輯學(xué)之間既有內(nèi)在聯(lián)系，亦存在根本的區(qū)別。批判性思維作為教育理念，應(yīng)貫穿于教育活動(dòng)全過(guò)程、并非某一門(mén)課程足以勝任。而邏輯學(xué)作為一門(mén)規(guī)范思維的工具科學(xué)，對(duì)于培養(yǎng)批判性思維具有不可替代的作用。批判性思維培養(yǎng)離不開(kāi)必要的邏輯訓(xùn)練，而邏輯教學(xué)同樣需要貫徹批判性思維。批判性思維不僅發(fā)生在自然語(yǔ)言層面或日常論證（或論辯）活動(dòng)之中，在形式語(yǔ)言層面、復(fù)雜的系統(tǒng)定理證明中，同樣也需要運(yùn)用批判性思維。在給定的形式系統(tǒng)中，證明某一個(gè)公式是否為系統(tǒng)內(nèi)定理，同樣需要檢驗(yàn)其初始預(yù)設(shè)是否合理、每一步推理所依賴的前提和使用的規(guī)則是否正確，以及對(duì)這個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行元層次的反思，例如可靠性、一致性、完全性等。這些活動(dòng)同樣體現(xiàn)了批判性思維的要求，同樣需要進(jìn)行批判性思考。正如張建軍教授所指出的，“離開(kāi)演繹邏輯的根基而從事批判性思維教育，無(wú)異于舍本逐末、緣木求魚(yú)?！盵19]弄清了批判性思維的實(shí)質(zhì)和特征，它與邏輯學(xué)之間的關(guān)系就不言而明了。

四、結(jié) 語(yǔ)

21世紀(jì)是一個(gè)信息時(shí)代。面對(duì)海量信息，如何識(shí)別、評(píng)估信息，進(jìn)而做出合理判斷，形成合理的信念，進(jìn)行有效的交際和采取合理行動(dòng)，都離不開(kāi)批判性思維。批判性思維是思維的基本品格，是博雅教育的應(yīng)有之義，是創(chuàng)新性思維的前提與基礎(chǔ)。它努力克服個(gè)人偏見(jiàn)、心理的或情感因素的影響、不必要的聯(lián)想、語(yǔ)言的含混，以及淺薄經(jīng)驗(yàn)的不確定性等，從而導(dǎo)致一個(gè)相對(duì)公正客觀、具有普遍合理性的結(jié)論。批判性思維不是一種懷疑論，更不等于否定論。“批判”的實(shí)質(zhì)是分析與反思，追問(wèn)理?yè)?jù)。批判性思維的培養(yǎng)對(duì)于為人處世、求真向善大有裨益，有利于增進(jìn)社會(huì)文明、正義與和諧。但批判性思維教育理念的確立“有著不可忽視的文化發(fā)展背景”。[3]所以，應(yīng)該注意中西文化差異性，在文化整體語(yǔ)境下，努力打破學(xué)科壁壘，深刻把握住批判性思維教育的內(nèi)在要求和理論根基，充分發(fā)揮邏輯學(xué)在批判性思維教育中的核心功能。但不能因此而混淆批判性思維與邏輯學(xué)之間的界限。既要避免批判性思維教育邏輯主義化，同時(shí)也要注意避免用批判性思維課程來(lái)取代邏輯教學(xué)。企圖通過(guò)邏輯教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)批判性思維教育目標(biāo)，或者寄希望于用批判性思維來(lái)“拯救”邏輯教學(xué)，都是片面的、誤入歧途的。