“續(xù)”理論視角下大學(xué)英語寫作教學(xué)中多重支架的設(shè)計(jì)

李佳

[摘? 要]“續(xù)”理論及讀后續(xù)寫對提高學(xué)生寫作水平的積極作用，王初明教授和他的團(tuán)隊(duì)通過大量研究已經(jīng)進(jìn)行了論證。筆者在此基礎(chǔ)上以應(yīng)用型本科高校學(xué)生為研究對象，探討了“續(xù)”理論指導(dǎo)下英語寫作教學(xué)中的多重支架設(shè)計(jì)，并根據(jù)學(xué)情合理地發(fā)揮了多重支架的輔助作用，提升了學(xué)生的書面語言準(zhǔn)確度和句法成熟度，有效提高了他們的英語寫作能力。

[關(guān)鍵詞]多重支架設(shè)計(jì)? 讀后續(xù)寫? 英語寫作教學(xué)

引? 言

根據(jù)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》對外國語言文學(xué)類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的闡述[1]，以及《中國英語能力等級量表》中的具體規(guī)定[2]，筆者認(rèn)為應(yīng)該對英語專業(yè)學(xué)生語言能力需要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行如下解讀：語言能力不僅包括傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫、譯等基本運(yùn)用技能，同時(shí)還包括學(xué)生的語篇鑒賞能力，如能夠賞析修辭等藝術(shù)手法，正確理解語言背后所蘊(yùn)含的文化、價(jià)值等隱性知識，發(fā)掘語言背后蘊(yùn)含的美及創(chuàng)造語言美的能力，還能夠根據(jù)需求通過遣詞造句精準(zhǔn)展現(xiàn)語言的思想美和藝術(shù)美。由此可見，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能對提升學(xué)生的英語寫作能力有著十分重要的作用。

“續(xù)”理論與支架式教學(xué)法

王初明教授認(rèn)為語言可以通過“續(xù)”的方式習(xí)得[3]。90年代末，他開始運(yùn)用外語寫長法，并在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫在學(xué)生二語寫作訓(xùn)練中同樣可用，這種方式被稱為語言的“續(xù)論”?！袄m(xù)”是學(xué)生在充分閱讀、理解前文后形成的符合前文語言規(guī)則、結(jié)構(gòu)及表達(dá)習(xí)慣的補(bǔ)充內(nèi)容。

支架式教學(xué)法是一種以學(xué)生為中心，以培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和自主學(xué)習(xí)的能力為目的，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)?、小步調(diào)的線索或提示（支架），讓學(xué)生通過這些支架逐漸發(fā)現(xiàn)和解決問題，掌握所要學(xué)習(xí)的知識，成長為一個獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。這一模式通過教師與學(xué)習(xí)者的互動形式幫助學(xué)習(xí)者完成了無法獨(dú)立完成或完成效率低的任務(wù)。

簡而言之，在“續(xù)”理論強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者與續(xù)寫材料之間的對話模式和支架式教學(xué)法中，教師與學(xué)習(xí)者之間的對話模式有異曲同工之妙。近年來，許多學(xué)者對“續(xù)”理論和支架式教學(xué)法進(jìn)行了大量研究。張曉鵬研究考查了讀后續(xù)寫如何影響寫作過程和降低寫作壓力;辛聲探討了讀后續(xù)寫任務(wù)對二語語法結(jié)構(gòu)習(xí)得的影響;李潔進(jìn)行了基于支架理論的思辨式寫作在大學(xué)英語教學(xué)中的行動研究。目前來看，將“續(xù)”理論與大學(xué)英語寫作課程的多重支架式教學(xué)直接關(guān)聯(lián)的研究比較有限。

“續(xù)”理論視角下寫作課程教學(xué)多重支架的構(gòu)建

1.教學(xué)對象與課程安排

筆者的教學(xué)對象是民辦應(yīng)用型高校大二年級英語專業(yè)的學(xué)生，其中實(shí)驗(yàn)班35人，參照班35人，兩個班級均已完成了基礎(chǔ)英語寫作課程的學(xué)習(xí)，在前一個學(xué)期末的考試中，兩個班的及格率和優(yōu)秀率相似。本學(xué)期中級英語寫作課程每周2課時(shí)，共34課時(shí)。為了保證實(shí)驗(yàn)的效度，作為實(shí)驗(yàn)考查數(shù)據(jù)的寫作練習(xí)全部安排在課堂上進(jìn)行。根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)班與參照班在學(xué)期前六周進(jìn)行篇章寫作前期學(xué)習(xí)（涉及寫前準(zhǔn)備、擬寫提綱等內(nèi)容）和前測，教學(xué)安排完全一致。從第七周進(jìn)入四種英文篇章文體（記敘文、描寫文、說明文、議論文）的學(xué)習(xí)后，在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行“續(xù)”理論指導(dǎo)下的多重支架輔助式教學(xué)，根據(jù)這四類文體的教學(xué)內(nèi)容，安排實(shí)驗(yàn)班每兩周完成一篇課內(nèi)讀后續(xù)寫任務(wù)。參照班借助網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行半傳統(tǒng)式寫作教學(xué)，同樣進(jìn)行課內(nèi)續(xù)寫。兩個班的前測和后測均是同一篇英語專業(yè)四級考試作文，即先閱讀材料再完成篇章寫作。

2.研究問題

王初明教授認(rèn)為讀后續(xù)寫能激發(fā)學(xué)習(xí)者的想象力，觸發(fā)表達(dá)意愿，凸顯語境作用，誘發(fā)語言啟動，減少語誤，確保內(nèi)容連貫發(fā)展[4]，這一理論已獲得大量研究證據(jù)支持。目前，在應(yīng)用型本科高校中，部分學(xué)生基礎(chǔ)相對較為薄弱，主要反映在以下四個方面：學(xué)生詞匯量有限，容易混用書面語表達(dá)和口語詞匯;中式英語現(xiàn)象仍然很突出，用詞不地道;語篇銜接不自然或習(xí)慣套用網(wǎng)上模板，沒有根據(jù)篇章實(shí)際需要進(jìn)行銜接手段的選擇;缺少批判式思維，文章的中心思想未能體現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)到見解。因此，本研究嘗試考查在應(yīng)用型高校英語專業(yè)中，面對學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)水平不均衡的情況，通過強(qiáng)化教學(xué)材料、教學(xué)手段和教師的支架作用使讀后續(xù)寫實(shí)現(xiàn)更佳的教學(xué)效果。

3.設(shè)計(jì)多重支架助力“續(xù)”寫任務(wù)

（1）課前輸入階段——搭建認(rèn)知支架

課前，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生觀看網(wǎng)絡(luò)平臺教師提前錄制、上傳的微課視頻和課件，思考課件里的預(yù)習(xí)題，并且閱讀與所學(xué)文體相對應(yīng)的經(jīng)典文章片段。通過微課將基礎(chǔ)概念傳輸給學(xué)生，有利于其對課內(nèi)正式材料的學(xué)習(xí);課前閱讀圍繞本周學(xué)習(xí)主題進(jìn)行，有助于學(xué)生積累詞組建立知識框架。以學(xué)習(xí)記敘文寫作為例，微課視頻和課件講解的是記敘性中心思想、敘事中的“矛盾”和記敘文語言特點(diǎn)。教師布置的閱讀作業(yè)為Jake Allsop 的作品Little Things Are Big，這篇文章敘事清楚、語言易懂，且有豐富的心理活動描寫，適合學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。為達(dá)到督促目的，教師要求學(xué)生將閱讀反饋（包括語言搭配、詞組、重點(diǎn)句型結(jié)構(gòu)等）通過手機(jī)移動端學(xué)習(xí)軟件以文檔形式發(fā)給教師。

參照班學(xué)生課前預(yù)習(xí)任務(wù)同樣是觀看網(wǎng)絡(luò)平臺教師提前上傳的微課視頻和課件，思考課件里的預(yù)習(xí)題，但是沒有篇章閱讀與反饋的環(huán)節(jié)。也就是說，雖借助在線平臺提高預(yù)習(xí)效率，但并不包括具體語言材料的輸入。

（2）課內(nèi)閱讀與討論階段——利用“原文”產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，搭建體裁結(jié)構(gòu)支架

由于課時(shí)有限，所以課內(nèi)閱讀的文章相對較短，一般控制在400字以內(nèi)即可，并且要去掉文章的結(jié)尾讓學(xué)生進(jìn)行讀后續(xù)寫。仍以學(xué)習(xí)記敘文為例，課堂上的閱讀材料為去掉結(jié)尾的Frank R. Stockton的小說 The Lady or the Tiger。此時(shí)課前預(yù)習(xí)時(shí)完成的概念輸入已成為認(rèn)知支架，學(xué)生會自動回憶課前讀過的文章。課內(nèi)閱讀后，學(xué)生在十五分鐘內(nèi)根據(jù)教師提出的問題和組員討論。問題涉及微課視頻里介紹過的內(nèi)容，如這篇小說的六要素體現(xiàn)在哪里，故事的主題是什么，高潮在哪里等，讓學(xué)生在課堂上討論故事的語言特點(diǎn)，使學(xué)生在資源共享的基礎(chǔ)上完成知識體系的建構(gòu)。

參照班學(xué)生同樣進(jìn)行課上提問，內(nèi)容涉及課前預(yù)習(xí)視頻和課件的內(nèi)容，幫助學(xué)生更透徹地理解章節(jié)知識點(diǎn)。在隨后的課內(nèi)閱讀中，學(xué)生按照傳統(tǒng)方式閱讀缺少結(jié)尾的文章，教師盡可能詳細(xì)地引導(dǎo)學(xué)生分析文章結(jié)構(gòu)、材料內(nèi)容、中心思想、語言風(fēng)格等。也就是說，未進(jìn)行課堂討論可能會減弱學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知支架的輔助作用。

（3）教師答疑與課內(nèi)續(xù)寫階段——搭建語言表達(dá)支架

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生分組討論后，結(jié)合課前閱讀內(nèi)容講解學(xué)生反映問題最多的部分，如前期閱讀時(shí)未涉及的語篇結(jié)構(gòu)與銜接手段等，通過問答引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，開始獨(dú)立探索。此時(shí)教師的情感支架作用主要是充當(dāng)啟發(fā)者、指導(dǎo)者和幫助者，最終讓學(xué)生自己分析，沿概念框架逐步攀升。有了課前輸入，課上閱讀、討論和教師的講解做鋪墊，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生利用從閱讀材料中積累的單詞、詞組和句法結(jié)構(gòu)進(jìn)行續(xù)寫，寫作開始前學(xué)生的頭腦中已有了相關(guān)話題的內(nèi)容，即便是基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生在完成續(xù)寫時(shí)也能有據(jù)可依，減少寫作焦慮。

參照班的學(xué)生同樣完成續(xù)寫任務(wù)。文體、題材與實(shí)驗(yàn)班完全一致，但教師作為主體全程講解，這樣學(xué)生在續(xù)寫環(huán)節(jié)就缺少了語言表達(dá)支架的輔助。

（4）課后反饋階段——搭建同伴互評支架

學(xué)生續(xù)寫完成后并不是直接交給教師評閱，而是同伴之間進(jìn)行互評，要求寫出評語。最初學(xué)生有明顯的畏難情緒，不知道該怎樣完成評價(jià)，只會用英語甚至漢語簡單寫出對同伴續(xù)寫內(nèi)容喜好與否的判斷句。無論評語如何或判斷是否準(zhǔn)確，教師此時(shí)都應(yīng)給予鼓勵。本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)中同時(shí)進(jìn)行了過程性考核，學(xué)生只要給出了評價(jià)，就可以獲得平時(shí)成績加分。在接下來的評閱環(huán)節(jié)，教師為同一份作業(yè)的續(xù)寫者和評閱者寫出評語，指出續(xù)寫內(nèi)容的優(yōu)缺點(diǎn)和評閱者的判斷表述是否準(zhǔn)確。教師評語和反饋此時(shí)同樣成為支架。經(jīng)過三次作業(yè)后，部分學(xué)生已經(jīng)可以模仿教師的評語對同伴的習(xí)作給出較客觀的評價(jià)。筆者認(rèn)為這是一種話語協(xié)同，可以理解為一種“續(xù)寫”。當(dāng)學(xué)生能夠?qū)λ说奈恼伦龀鲈u價(jià)，也就會有意識地主動反思自己的續(xù)寫內(nèi)容，進(jìn)行自我評價(jià)。

參照班學(xué)生完成寫作后沒有進(jìn)行同伴互評，教師批閱、評分之后，再要求學(xué)生修改。也就是說，雖然最后上交的是同樣的篇章，但參照班缺少了課前閱讀與反饋、課堂討論與課內(nèi)續(xù)寫、同伴互評，缺少了學(xué)習(xí)過程中多重認(rèn)知支架的輔助作用。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果與教學(xué)反思

1.實(shí)驗(yàn)結(jié)果

（1）根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)第16周進(jìn)行后測。前測與后測主要采用T-unit（Minimum Terminable Unit 最低限度終止單位）數(shù)據(jù)評估學(xué)生的續(xù)寫作業(yè)，因?yàn)門單位是文體與句法成熟度的計(jì)量單位[5]。具體包括無錯的T單位數(shù)與T單位總數(shù)的比率 （error-free T-units/T-units）、錯誤總數(shù)與T單位總數(shù)的比率（errors/T-units）、從句總數(shù)與T單位總數(shù)的比率（clauses/T-units）、非獨(dú)立從句總數(shù)與從句總數(shù)的比率（dependent clauses/clause）、平均100個單詞中含有的T-unit數(shù) （100/T-units）。

從表格中可以看出，參照班與實(shí)驗(yàn)班的語言準(zhǔn)確度均有提高，實(shí)驗(yàn)班在前測時(shí)語言準(zhǔn)確度低于參照班，但兩次后測的平均值明顯提高了。對比兩個班的后測結(jié)果，差距不大。說明多重支架輔助的續(xù)寫練習(xí)和普通續(xù)寫練習(xí)在此次實(shí)驗(yàn)中對學(xué)生語言準(zhǔn)確度的提高均有效果。從語言的復(fù)雜性方面反映出，實(shí)驗(yàn)班經(jīng)過多重支架輔助的續(xù)寫訓(xùn)練后，句法成熟度顯著提高。從句數(shù)量增加，每100個單詞中的T單位量超過了10，在這一點(diǎn)上參照班的提高幅度低于實(shí)驗(yàn)班。

（2）此次教學(xué)實(shí)踐過程中，11%的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生與同伴互評后，在教師沒有以作業(yè)形式要求的前提下進(jìn)行了自主修改，第二次提交的作業(yè)明顯優(yōu)于第一次;有5%的學(xué)生在課間主動與教師探討自己續(xù)寫作業(yè)的問題所在;平均每次續(xù)寫時(shí)有3%的學(xué)生在互評時(shí)產(chǎn)生分歧，教師評閱時(shí)給出仲裁結(jié)果。為了了解實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的情況，期末的調(diào)查問卷尤其關(guān)注多重支架是否有明顯的促學(xué)作用。結(jié)果顯示，95%的學(xué)生非常支持互評，認(rèn)為學(xué)生互評結(jié)合教師評價(jià)可以幫助學(xué)生對知識的內(nèi)化和理解[6]。

2.教學(xué)反思

（1）續(xù)寫材料作為認(rèn)知支架在續(xù)寫過程中起著關(guān)鍵的作用，這些材料的選擇要符合學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。如果材料選擇不當(dāng)，難度過大或與正在學(xué)習(xí)的文體類型不符，學(xué)生就會用原有的、模糊的前概念，而不是用科學(xué)的觀察和分析進(jìn)行續(xù)寫，建構(gòu)新概念。所以，對于應(yīng)用型高校的學(xué)生來說除了自身認(rèn)知能力的差異外，續(xù)寫材料的選擇是否難易適中也同樣會影響續(xù)寫效果，以及在應(yīng)用型高校寫作課程教學(xué)中推廣的效果。

（2）通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教師參與討論和評價(jià)，尤其是指導(dǎo)學(xué)生互評的實(shí)驗(yàn)班教學(xué)效果優(yōu)于參照班。這是因?yàn)榻處熢趯懽鬟^程中充分發(fā)揮了指導(dǎo)者的支架作用，在寫作過程的各個環(huán)節(jié)適度地進(jìn)行了有效引導(dǎo)。當(dāng)然，微觀評價(jià)要想達(dá)到最佳效果，就需要教師團(tuán)隊(duì)共同協(xié)作，至少在應(yīng)用型高校不能缺少這樣的支架。篇章寫作屬于語言創(chuàng)造性輸出，對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生來說，如果想在有限的課程時(shí)間內(nèi)最大限度地提高學(xué)習(xí)效率，就離不開來自多方的“腳手架”。

（3）續(xù)寫材料的選擇決定了后期學(xué)生認(rèn)知過程的順利與否，決定了各個支架是否能順利發(fā)揮作用，這種教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比較，顯然增加了教師的工作量。另外，學(xué)情資源的準(zhǔn)確分析能為教師開展多重支架輔助教學(xué)提供最可靠有效的依據(jù)，教師在學(xué)期初或課前就應(yīng)該做足準(zhǔn)備工作。因此，為了解決上述問題，就需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)在對這一方式一致認(rèn)同的前提下統(tǒng)籌安排、合力協(xié)作。

（4）在期末調(diào)查問卷中，學(xué)生反映通過續(xù)寫確實(shí)減少了焦慮，學(xué)習(xí)興趣也增加了，文章長度也有了明顯的改變，但同時(shí)也讓6%的學(xué)生產(chǎn)生了不會寫文章開頭的情況，這就需要教師合理協(xié)調(diào)課時(shí)，不僅要安排講解篇章引言的寫作，還要結(jié)合練習(xí)和互評進(jìn)行鞏固強(qiáng)化，為提高學(xué)生應(yīng)試能力提供幫助。

（5）本次實(shí)驗(yàn)安排學(xué)生續(xù)寫了四類文體，但并未具體研究多重支架的設(shè)計(jì)是否使各類文體的續(xù)寫在協(xié)同效應(yīng)及語言產(chǎn)出量上產(chǎn)生差異性，這應(yīng)該是未來研究的側(cè)重點(diǎn)。

（6）當(dāng)下，各高校在鼓勵教師充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，積極創(chuàng)建多元化的教學(xué)環(huán)境，鼓勵教師建設(shè)和使用微課、SPOC、慕課，利用網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)的資源拓展教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂或線上、線下相結(jié)合的混合式教學(xué)模式。在這種利好的環(huán)境中，寫作課程教師利用多重支架借助“續(xù)寫”開展教學(xué)活動時(shí)，一定要本著將寫作課變?yōu)閱⒌现腔酆吞嵘齽?chuàng)造力的互動課堂，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)的能力，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

結(jié)? 語

本研究通過實(shí)驗(yàn)證明了在應(yīng)用型高校中，由于學(xué)生基礎(chǔ)相對薄弱，強(qiáng)化教學(xué)材料、教學(xué)手段、教師多重支架的聯(lián)動作用能夠使讀后續(xù)寫起到較好效果，能夠提高學(xué)生書面語言表達(dá)的準(zhǔn)確性與成熟度。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會：《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，高等教育出版社，2018，3。

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[3]王初明：《讀后續(xù)寫何以有效促學(xué)》，《外語教學(xué)與研究》2015年第5期，第753-762頁。

[4]姜琳、陳錦：《讀后續(xù)寫對英語寫作語言準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性發(fā)展的影響》，《現(xiàn)代外語》2015年38期，第366-375頁。

[5]王萃田：《T-unit——一種測量句法成熟程度的標(biāo)尺》，《現(xiàn)代外語》1985年第1期，第11-14頁。

[6]李嘉妮：《寫作教學(xué)同伴互評中學(xué)生“支架”話語淺析》，《湖北科技學(xué)院學(xué)報(bào)》2014年第8期，第212-216頁。

作者單位：西安翻譯學(xué)院英文學(xué)院? 陜西西安