從“經(jīng)典研習(xí)”到“專題研討”

摘? ?要：分析《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”與“中華傳統(tǒng)文化專題研討”兩大學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)內(nèi)容可知，中華傳統(tǒng)文化的教學(xué)，要正確認(rèn)識傳統(tǒng)文化載體中的德性內(nèi)容，并以互文本介入和群文閱讀為主要途徑，基于言文合一的文化習(xí)得之道，借鑒傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，采取不偏不倚的中庸態(tài)度，在合宜的語言建構(gòu)與運(yùn)用的活動中，傳承和理解中華傳統(tǒng)文化，從而實(shí)現(xiàn)從“經(jīng)典研習(xí)”到“專題研討”學(xué)習(xí)層級的嬗遞。

關(guān)鍵詞：中華傳統(tǒng)文化;學(xué)習(xí)任務(wù)群;經(jīng)典研習(xí);專題研討

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）設(shè)立的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，有兩個(gè)與“中華傳統(tǒng)文化”直接相關(guān)，分別是“學(xué)習(xí)任務(wù)群8 中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群14 中華傳統(tǒng)文化專題研討”。《課程標(biāo)準(zhǔn)》對兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群都提出了具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，以及明確的教學(xué)提示。對此進(jìn)行分析可以得出，中華傳統(tǒng)文化教學(xué)應(yīng)致力于實(shí)現(xiàn)從“經(jīng)典研習(xí)”到“專題研討”學(xué)習(xí)層級的嬗遞。

一、尊德性而道問學(xué)——探尋中華傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的目標(biāo)與途徑

中華傳統(tǒng)文化，從外延上來說極其廣泛，五行八卦，氣功點(diǎn)穴，風(fēng)水堪輿，猜拳行令，都算是。當(dāng)然，我們主要學(xué)習(xí)的，是中華文化的核心精神和價(jià)值觀。那么，從內(nèi)涵上看，中華傳統(tǒng)文化有什么特質(zhì)，或者說，它與世界其他地區(qū)的文化有何不同？這方面，東北師范大學(xué)韓麗穎教授認(rèn)為：

大體來說，我們可以將人類社會在民族國家或文明共同體層面形成的世界觀劃分為三種：由古希臘文明開啟的“理性世界觀”，由古印度、古巴比倫文明開啟的“宗教世界觀”，以及由古代中國開啟的“德性世界觀”?！袄硇允澜缬^”把認(rèn)知、思辨和邏輯的力量作為理解世界的依據(jù)，強(qiáng)調(diào)“知識即美德，無知即罪惡”，從而把獲得關(guān)于客觀世界的知識作為教育的根本任務(wù)?！白诮淌澜缬^”以超越于世俗生活的神作為理解世界的依據(jù)和尺度，強(qiáng)調(diào)“梵我如一”“虔愛上帝”，從而把獲得超越性的力量、啟示和救贖作為教育的根本任務(wù)。與前兩者向外界尋求“真”、向彼岸尋求“善”的外在性特質(zhì)不同，“德性世界觀”將人與世界、人與人的倫理承諾作為理解世界的根本依據(jù)，強(qiáng)調(diào)教育之于人的內(nèi)在性建構(gòu)價(jià)值，正所謂“德之不修，行之不遠(yuǎn)”，從而把“人”對“德”的體悟以及“德”對“人”的完善——即“人德共生”作為教育的根本任務(wù)。 [1]

教育以立德樹人作為根本任務(wù)。立德樹人，《禮記·中庸》中有“尊德性而道問學(xué)”，約略近之，尊德性就是教育的目標(biāo)，而取道學(xué)問則是教育立德樹人的途徑。

就語文教育來說，立德樹人，一條重要的途徑就是傳承和理解中華傳統(tǒng)文化。中華傳統(tǒng)文化，其在中學(xué)語文教材中的載體主要是古典詩詞、文言文和傳統(tǒng)名著。其中的德性內(nèi)容，如中華人民共和國教育部發(fā)布的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》指出的，主要包括：以天下興亡、匹夫有責(zé)為重點(diǎn)的家國情懷，以仁愛共濟(jì)、立己達(dá)人為重點(diǎn)的社會關(guān)愛，以正心篤志、崇德弘毅為重點(diǎn)的人格修養(yǎng)。如何傳承發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化？中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》指出：“要大力弘揚(yáng)講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同等核心思想理念;大力弘揚(yáng)自強(qiáng)不息、敬業(yè)樂群、扶危濟(jì)困、見義勇為、孝老愛親等中華傳統(tǒng)美德;大力弘揚(yáng)有利于促進(jìn)社會和諧、鼓勵(lì)人們向上向善的思想文化內(nèi)容?！?/p>

德性是語文篇章中的必然存在，如果說尊德性是如何“認(rèn)知”的問題，那么“道問學(xué)”就是“行動”的問題，“尊德性而道問學(xué)”就要求在傳承和理解中華傳統(tǒng)文化中做到知行合一。

知行合一，首先是知的問題。體會文本的文化價(jià)值，本身就是一個(gè)難題。比如《陳情表》，蘇軾有言“讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝”，那么，“孝文化”是不是文本最大的文化價(jià)值？如果細(xì)讀文本，聯(lián)系時(shí)世，我們可以發(fā)現(xiàn)，在孝的背后還有一個(gè)忠字，是忠于舊朝還是忠于新朝的矛盾與徘徊。文章反映了前朝官員在朝代更迭之際人生道路的觀望與選擇，由此也決定了作者的言語姿態(tài)。那么，這篇課文作為語文課程的教學(xué)價(jià)值就在于通過李密的言語姿態(tài)，去把握他的精神心理、言語智慧，以及從他身上所體現(xiàn)出來的中華民族的人格操守。這不是一個(gè)“孝”字能夠全部概括的。

又如《曹劌論戰(zhàn)》，其中蘊(yùn)含的既有政治文化，也有軍事文化。學(xué)習(xí)此文，一般將重點(diǎn)放在軍事上的“一鼓作氣，再而衰，三而竭”。對此句的解說，又以毛澤東在《中國革命戰(zhàn)爭的戰(zhàn)略問題》中的論述為宗，認(rèn)為是采取了“敵疲我打”的方針，打勝了齊軍。這其實(shí)是有疑問的，齊軍擊了三通鼓，就疲勞了？曹劌自己的解說是“夫戰(zhàn)，勇氣也”，那么，擊了三通鼓，士氣為什么就會泄掉呢？比較一下同一時(shí)期的《子魚論戰(zhàn)》，我們就會發(fā)現(xiàn)一些端倪。宋襄公有好幾次取勝的機(jī)會，比如，楚軍渡河一半、軍隊(duì)混亂之機(jī)，又比如剛剛過河、陣形混亂之機(jī)，都被他以仁義之名拒絕出戰(zhàn)。事后宋軍失敗，他也傷了大腿，但還辯解道：“寡人雖亡國之余，不鼓不成列?！庇纱丝梢?，當(dāng)時(shí)雙方拉開架勢開戰(zhàn)，是有一系列規(guī)定的，也就是戰(zhàn)爭中的禮的規(guī)定。而曹劌顯然不遵守這些禮法規(guī)定，齊軍每一次擊鼓，擺好架勢，準(zhǔn)備開打，魯軍毫無反應(yīng)。三鼓之后，齊軍可能以為這場戰(zhàn)爭不打了。就在齊軍斗志松懈之機(jī)，魯軍發(fā)動了突擊，齊軍猝不及防，因此潰敗。當(dāng)然，不能由此認(rèn)定曹劌陰險(xiǎn)狡詐，在敵強(qiáng)我弱的情況下，只能“以正合，以奇勝”，這其實(shí)反映的是“兵者，詭道也”的軍事思想。當(dāng)然，這篇文章最大的文化價(jià)值，不在于軍事，而在于“小大之獄，雖不能察，必以情”所體現(xiàn)的民心為本的思想以及“肉食者謀之，又何間乎”“肉食者鄙，未能遠(yuǎn)謀”的平民主動參政議政的思想。政治決定軍事，政治上的執(zhí)法公正、取信于民，是戰(zhàn)爭勝利的根本。

知是一個(gè)方面，行是另一個(gè)方面，從語文課程的實(shí)踐要求，我們的行，關(guān)注的是語言的建構(gòu)與運(yùn)用，是基于語言建構(gòu)與運(yùn)用基礎(chǔ)上的文化傳承與理解。這種對語言的關(guān)注，不只是關(guān)注字、詞、句的語法意義，更關(guān)心它在表情達(dá)意上的重要作用，從而汲取其思想文化的內(nèi)蘊(yùn)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》提供了兩條路徑，即“經(jīng)典研習(xí)”和“專題研討”。

《張衡傳》并沒有記錄“詭對”的內(nèi)容，我們無法判斷，但《后漢書》中有一處記錄了“詭對”的內(nèi)容，是袁紹說的。袁紹早年還是一個(gè)憤青，當(dāng)時(shí)董卓想要廢掉漢少帝劉辯，立劉協(xié)（即后來的漢獻(xiàn)帝），找袁紹進(jìn)內(nèi)室商量，袁紹不同意，董卓按劍叱罵：“天下大事，我說了算?！痹B于是“詭對”：“這是國家大事，請到外邊同太傅一塊商議?！痹B知道自己無法制止董卓，于是打出國家大事的旗號，拉出太傅以阻止董卓廢掉漢少帝的計(jì)劃。這當(dāng)然是智對，是以迂回的方式表達(dá)自己的不認(rèn)可，不能說是不以實(shí)話回答。袁紹的回答體現(xiàn)了他高超的言語智慧，有著高尚的政治目的，不能等同于弄虛作假、顛倒黑白、混淆是非、指鹿為馬。從“實(shí)”與“不實(shí)”的角度來解釋“詭對”，顯然失之于淺。[3]

“致廣大而盡精微”，“廣大”正從“精微”中生發(fā)。但精微絕不是逐字逐句地翻譯講解，也不是系統(tǒng)地整理古漢語實(shí)詞常見的義項(xiàng)、虛詞常見的用法、特殊句式的類型、詞類活用的現(xiàn)象。前者將古詩文硬生生地轉(zhuǎn)換成現(xiàn)代白話文來學(xué)習(xí)，后者是把文言文的學(xué)習(xí)演變成古漢語的學(xué)習(xí)。盡管“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群提到了一項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)——“梳理所學(xué)作品中常見的文言實(shí)詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同”，但筆者傾向于其目的在于認(rèn)識古今語言的異同。比如，“夫戰(zhàn)，勇氣也”和“良庖歲更刀，割也”都是判斷句，但顯然都不能簡單地用“× × 是× × ”來翻譯。古漢語反映了漢民族思維的傳統(tǒng)：重直覺、想象、情感，所以簡括、靈動、含蓄、蘊(yùn)藉。而現(xiàn)代漢語吸納了西方語法，邏輯性增強(qiáng)，所以細(xì)致、嚴(yán)密、繁復(fù)、直白。因此，對文言文語言的學(xué)習(xí)，也必須強(qiáng)調(diào)“語感”的習(xí)得?！爸腥A傳統(tǒng)文化專題研討”任務(wù)群特別提到“嘗試閱讀未加標(biāo)點(diǎn)的文言文。閱讀古代典籍，注意精選版本”。對此，筆者以為，不只是在“專題研討”時(shí)應(yīng)這樣做，日常文言文教學(xué)就不宜給標(biāo)點(diǎn)，也不宜給注釋，而要原汁原味地去讀，原生態(tài)地去讀，像古人讀書一樣地去讀。學(xué)生經(jīng)過猜讀，發(fā)現(xiàn)詞句的含意，可以獲得一種創(chuàng)造性的愉悅。

“致廣大而盡精微”，對“精微”處的闡發(fā)不同，對“廣大”處的理解也就會不同。比如，2018年高考全國卷Ⅲ古詩閱讀題：

閱讀下面這首唐詩，完成14～15題。

精衛(wèi)詞

王? ?建

精衛(wèi)誰教爾填海，海邊石子青磊磊。

但得海水作枯池，海中魚龍何所為。

口穿豈為空銜石，山中草木無全枝。

朝在樹頭暮海里，飛多羽折時(shí)墮水。

高山未盡海未平，愿我身死子還生。

15.一般認(rèn)為，詩最后兩句的內(nèi)容是以精衛(wèi)的口吻表達(dá)的，你是否同意這種解讀？請結(jié)合詩句說明你的理由。（6分）

讀者對最后兩句有不同的理解，主要是對“我”與“子”的理解不同。將“我”解作“精衛(wèi)”，將“子”解作“子孫”，是將精衛(wèi)填海的神話與愚公移山的寓言結(jié)合起來，將一個(gè)側(cè)重復(fù)仇的故事變成了一個(gè)移山填海、堅(jiān)韌不拔的故事。將“我”解作“作者”，將“子”解作“精衛(wèi)”，顯然是一種佛教的悲憫情懷，和佛教傳說中的舍身飼虎比較相似。筆者以為，將“子”解作“精衛(wèi)”的前身“女娃”似乎更為恰當(dāng)，只要女娃沒有溺死于海中，這一切都不會發(fā)生。

三、極高明而道中庸——堅(jiān)持中以為用的中華傳統(tǒng)文化教學(xué)策略

改革開放以來，古代詩文在教材中的數(shù)量不斷增多，現(xiàn)在差不多占了半壁江山。日常教學(xué)中，師生花在古詩文上的時(shí)間，也比現(xiàn)代白話文為多，但收獲并不理想。原因是多方面的，但日常教學(xué)中有一種傾向，就是過于追求實(shí)用，強(qiáng)化解題訓(xùn)練，損害了古詩文作為“古典的訓(xùn)練”“文化的熏陶”的功用。

事實(shí)上，我們在古詩文教學(xué)中，如果能夠?qū)⒔?jīng)典的文化陶冶與中、高考的解題訓(xùn)練結(jié)合起來，既傳授答題方法，也傳播人生信念，這樣的“中庸”做法是可取的。因此，語文課堂在傳承和理解傳統(tǒng)文化方面，不妨借鑒傳統(tǒng)語文的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方式。古詩文的學(xué)習(xí)，前人有經(jīng)驗(yàn)可循：涵泳，讀寫結(jié)合。

韓愈是一個(gè)涵泳的典范，“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編”（《進(jìn)學(xué)解》）。具體地說，涵泳古詩文，有幾個(gè)主要形式：抄讀、吟誦、批注、評點(diǎn)。以吟誦為例，吟誦不同于背誦，“歌永言”，吟誦是要帶著一定唱腔的。語文教材中的樂府體的詩歌，音樂性很強(qiáng)，像《短歌行》《將進(jìn)酒》，建議讓學(xué)生擊節(jié)而歌，擊鼓而歌。

讀寫結(jié)合，不動筆墨不讀書。讀書筆記、批注評點(diǎn)是過程性寫作。此外還有文學(xué)性寫作、評論性寫作。以古詩學(xué)習(xí)為例，古人曾言：“不學(xué)詩，無以言?！焙芏嘟梯o材料提供了一些答題套路，有板有眼，但是非常僵化，如果答不到點(diǎn)上照樣沒有分?jǐn)?shù)。此外，有些學(xué)生的答題語言非常幼稚，不能卒讀。所以，在古詩鑒賞教學(xué)中，我們可以充分利用古詩訓(xùn)練學(xué)生的語言表達(dá)能力。這大致可以分為三個(gè)層次：一是古詩的改寫——類似于譯文，但不是白話，要有詩意，語言優(yōu)美;二是古詩的賞析——選擇一兩個(gè)角度，對古詩某個(gè)方面作一兩百字的賞析;三是文學(xué)的批評——聯(lián)系作者，聯(lián)系相關(guān)詩篇（起碼是從小學(xué)到高中的課本中的詩篇），綜合比較，作出評價(jià)批判，寫一篇批評短文。比如，學(xué)完教材中全部杜甫的詩歌，可以就杜甫“心系社稷”的家國情懷與“懷才不遇”的人生遭遇進(jìn)行辨析思考，撰寫評論。

中庸，還意味著在對傳統(tǒng)文化的傳承與理解上，我們的態(tài)度盡量要不偏不倚，叩其兩端，允執(zhí)其中，恪守中正之道。2004年，郭初陽執(zhí)教《愚公移山》，引入大量的外部資源，包括西方人聽到《愚公移山》故事后的反應(yīng)：他們有的說，讓兒子來繼承父親的事業(yè)，這不可思議;也有的說，故事中的女性太少了，只有一個(gè)寡婦，應(yīng)當(dāng)有更多的女性來參與;還有的說，愚公有夢想，很好，可是他為什么不在年輕力壯的時(shí)候去做這件事？[4]這樣的課堂具有極大的張力，也有很強(qiáng)的思想沖擊力，有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。但人們對這堂課褒貶不一，爭議很大，其中一點(diǎn)就是郭初陽對“愚公移山”的文化批判過于激進(jìn)，沒有建立在文化理解的基礎(chǔ)之上。哈佛大學(xué)神學(xué)院教授大衛(wèi)·查普曼對中國神話的解讀，同樣從東西方文化比較的角度，給予不同的答案。他認(rèn)為，在中國神話中，是夸父追日后羿射日，是愚公移山精衛(wèi)填海，是鉆木取火女媧補(bǔ)天大禹治水。而在西方神話中，火是上帝給的，上帝說，要有光，于是，就有了光;至多也不過是普羅米修斯盜火;面對末日洪水，人們是躲在諾亞方舟里。他說，中國人沒有神，但從中國神話看，中國人是有信仰的，這個(gè)信仰就是抗?fàn)?，?zhàn)天斗地，寧死不屈，而且相信“我命在我不在天”。

再以《項(xiàng)羽之死》為例，順著司馬遷的筆墨，一味地肯定項(xiàng)羽身上的英雄主義精神、貴族風(fēng)度也是不可取的，項(xiàng)羽性格殘暴（屠城，坑卒）、自負(fù)（“天亡我，非戰(zhàn)之罪也”），思想上缺乏格局（殺掉楚懷王，使天下無主，諸侯蜂起）、心胸狹窄（任人唯親，不論功封賞），這樣的無德無智，徒有勇武，是需要批判的。

所以，有時(shí)我們可以通過了解外來文化，重新認(rèn)識本民族文化的閃光點(diǎn)，有時(shí)我們可以通過了解外來文化，對中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行合理的揚(yáng)棄，基于現(xiàn)代立場，獲得創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]韓麗穎.立德樹人：生成邏輯·精神實(shí)質(zhì)·實(shí)踐進(jìn)路[J].東北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版）2016（6）：201-202.

[2]童志斌.文言文課程目標(biāo)的文化取向[J].語文建設(shè)，2017（3）：17.

[3]吳國珍.也說張衡的“詭對而出”[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（上旬刊）：2017（4）：75-77.

[4]郭初陽.言語抵抗沉默[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：139-140.