“生命化語文”教學(xué)的生命補養(yǎng)與釋放

曹明海 白花麗

(山東師范大學(xué)文學(xué)院， 山東濟南 250014)

人是教育的起點，也是教育的終點。真正的教育是心靈的溝通、生命的對話，其本質(zhì)是對生命的呵護和終極關(guān)懷。我們的漢語文有深厚的文化底蘊，為個體生命的成長和發(fā)展提供了肥沃的土壤。它的教學(xué)指向就是生命成長的培育價值和個體生命的獨特性、豐富性、完整性建構(gòu)，力圖用語文來補養(yǎng)生命，用語文來釋放生命，讓學(xué)生“享受語言文字的生命陽光”[1]351，即在語言文字運用的過程中張揚語文靈氣，釋放生命活力，建構(gòu)生命豐贍的個性和人格，達成生命個體的總體生成。江蘇省新海高中的李震老師和他的團隊以“言語生命”為依據(jù)，重新理解和把握語文課程的“根”和“本”，標(biāo)舉以漢語言文字為根基的“生命化語文”，實施語文核心素養(yǎng)的教學(xué)策略，逐步實現(xiàn)了“立德樹人”目標(biāo)的深度推進。

一、“生命”的重構(gòu)：生命化語文的教學(xué)新場域

如何開拓“生命化語文”的教學(xué)新場域？李震和他的團隊注重對“人”的生命特性的關(guān)注和思考，用語言本體論把握教與學(xué)主體和生命的特征，站在人的生命成長與發(fā)展的高度重新審視漢語文的文化特質(zhì)，深入發(fā)掘語文課程的文化內(nèi)涵和蘊藏著的生命活性因素，使其成為學(xué)生在語言文字運用中領(lǐng)悟生命本真、激發(fā)生命潛能、實現(xiàn)生命價值的過程，讓語文課堂呈現(xiàn)勃勃生機，開啟了“生命化語文”的教學(xué)新場域。李震在專著《語文教學(xué)智慧與策略》和《李震講語文》中通過理論探究和教學(xué)案例說明，從“人的建設(shè)”的高度來定位語文教學(xué)，深究語文教學(xué)的“元問題”，即“我們要建設(shè)什么樣的人的問題”[2]。應(yīng)該說，“生命化語文”抓住了“元問題”的教學(xué)本質(zhì)。

1.人的符號性維度：生命化語文對“生命”的認(rèn)知

何為“生命化語文”？即怎樣理解和把握“生命化語文”的教學(xué)意涵及其目標(biāo)取向，這是必須要明確的一個根本性問題。人論家曾經(jīng)指出，人是一種符號性的存在，符號當(dāng)屬語言。符號性維度是人的存在所固有的，人總是離不開語言，我們總是在言說，總是以這種或那種方式不斷地言說。因為言說是人的本性，人是靠本性擁有語言，言說是人的生命存在。因此，李震和他的團隊確認(rèn)“言語生命”就是堅實的理論依據(jù)，因為唯有言語才能發(fā)生人與人的生命溝通和思想交流。正如李震在《語文教學(xué)智慧與策略：邁向生命化課堂》中所說，“生命化語文”即以“言語生命”為一切教學(xué)思想和行為的原點，力圖提升生命的質(zhì)量，順應(yīng)并引導(dǎo)每一個個體言語生命的融通、健康、和諧而又富有個性地完整性發(fā)展[1]276-277。

對此，李震又做了具體化描述，明確“生命化語文”就是這樣一種教學(xué)：轉(zhuǎn)變多年來漠視漢語言文字的文化特性，摒棄了漢語言文字重心靈感受的基本精神，而盲目照搬西方語言統(tǒng)攝下所建構(gòu)起來的教學(xué)理念、教學(xué)模式，我們必須重建以漢語言文字為核心的“生命化語文”教學(xué)主旋律，直面人的生命，遵循生命成長和發(fā)展的特點，以生命的言語品質(zhì)發(fā)展為目標(biāo)?！巴ㄟ^學(xué)生親歷和歷練的語文實踐活動，讓學(xué)生在品味言語中舒展自己的生命，體驗自己的生存狀態(tài)，獲得言語感知和情感豐盈的愜意，以漢語文的生命精神和生命意識促進言語生命的言語和精神同構(gòu)共生，最大限度地使言語生命發(fā)展的潛在可能性變?yōu)檠哉Z創(chuàng)造和自我實現(xiàn)的現(xiàn)實存在性，從而達成言語生命在更高層次上的和諧?！盵1]277在這個描述說明基礎(chǔ)上，李震老師特別做了兩個明確闡釋。

第一，“生命化語文”的教學(xué)指向。具體點說，就是重建“語文課回歸漢語文本體”的教學(xué)。一方面“生命化語文”要重新植根于漢語文本土文化，把握漢語文教學(xué)的文化特質(zhì)；另一方面也昭示在中西文化的碰撞與交融中，要大力標(biāo)舉“生命化語文”教學(xué)，勇于走向“言語生命”的新拓之路。因為西方科學(xué)理性教學(xué)觀否定語言是人的生命形式，是活潑潑的人性舒展與躍動，過度追求語言表達的外顯化、機械模型化，而忽視了語言表達的情意化，往往要靠直覺感受體驗來內(nèi)化，需要在一種內(nèi)在情感的激發(fā)驅(qū)動下，在特定語境的感染陶冶過程中激活、點燃。因此，李震和他的團隊著力開拓“生命化語文”的新場域，注重引導(dǎo)學(xué)生用自己的感官去觸摸語言文字構(gòu)成的字、詞、語句，以抵達漢語言文字組合的情感世界深處，“感悟……我們漢語文的內(nèi)蘊和真義”[3]，感受主體生命所煥發(fā)出的光彩與神韻。如李震強調(diào)的，語言文字是有力度、有溫度、有厚度、有美度的，要加強對漢語言文字的觸摸與感悟，加強對語義世界深層文化內(nèi)涵的品味與涵泳，打破機械式的技術(shù)操作——把原本氣韻靈動的言語作品肢解成支離破碎的語碼，從而彰顯“生命化語文”教學(xué)的活鮮特色[1]351-356。

第二，“生命化語文”的教學(xué)功能。從“言語生命”的理論來說，言語可直接鋪展為人得以棲居大地的家園，人就居留于言語的家中，言語就是存在本身。李震教授和他的團隊發(fā)現(xiàn)，言語表達了人與世界的一切關(guān)系，人以言語的方式擁有世界，同時也完成了自身作為存在的生命建構(gòu)。這是因為，言語作為符號，不是單純的傳遞、交往載體，還蘊蓄了文化的因素、精神的內(nèi)容。換言之，言語生成的語言符號是文化的底座，文化又是語言的存在。由此，李震和他的團隊，從理論上把握了“生命化語文”的根底。在教學(xué)實踐中凸顯“生命化語文”的生命意識和主體精神，在語言文字的構(gòu)成中發(fā)現(xiàn)并強調(diào)漢語文蘊蓄的文化精神，漢語文自此不再是外在于人的單純手段和方式，不再是一種用時拿起來，不用時放在一邊的語碼，而是人和世界的交接點，“生命化語文”能把人和世界不可分割地聯(lián)系并同構(gòu)在一起。就人和語言的關(guān)系來說，人通過語言表達昭示自身的存在情態(tài)，語言就是人的有機構(gòu)成部分。李震強調(diào)：漢字具有鮮活的生命力，理解和運用的過程中能感受到漢字藏著的詩意和生命的滋潤[1]371-374。在這個意義上，“生命化語文”使語言成為血脈貫注、生機勃勃的生命主體，成為文化特質(zhì)鮮明、精神底蘊豐厚的開放結(jié)構(gòu)，召喚著他人的現(xiàn)身情態(tài)以及參與對話和交往行為。這顯然是透徹摸清了“言語生命”的真義，從而建構(gòu)了“生命化語文”的教學(xué)思想。

2.回歸生命：一種生命化語文的教學(xué)視角

葉瀾曾經(jīng)指出：“教育具有鮮明的生命性，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！盵4]139在一定意義上，教育即生命。李震和他的團隊建構(gòu)的“生命化語文”，其實就是“在起點上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結(jié)果上，促進生命的成長，追尋生命的意義和價值，提高生命的質(zhì)量。直面生命是前提，循于生命是保證，達于生命是目的”[1]282。人的生命成為教育的立足點和價值追求，“生命化語文”自然也不例外，它在語言文字運用中始終關(guān)注人的生命存在并致力于人的生命建構(gòu)。

回歸生命，作為一種生命化語文的教學(xué)視角，就是把我們的母語教育作為一種“民族文化的教化”。李震和他的團隊標(biāo)舉并實施的“生命化語文”教學(xué)，對青少年學(xué)生的生命成長和完整性全面發(fā)展具有更加重要的意義。實質(zhì)上，“生命化語文”是為人的一生奠基精神底色的教學(xué)，是以其飽含的文化情感、民族的智慧和精神對人的生命進行潛移默化的詩意潤澤和點染提升，全面開展人的精神建構(gòu)。為此，李震老師以“生命化語文”的課例做分析，如他的《梅嶺三章》示范課[5]134-139、宋凱老師的《周亞夫軍細(xì)柳》問診課[6]，都不單單是語文知識、交際能力的語用活動，而是文化融入語用本體，形成心靈與文化的同構(gòu)。這種教學(xué)都凝聚著生命個體獨特的激情、思考、夢想等情感體驗，濃縮著漢語文的民族精神財富。學(xué)生閱讀課文的過程，會與其內(nèi)在的生命因素和精神內(nèi)涵產(chǎn)生感應(yīng)，進而化為自身文化素養(yǎng)的有機構(gòu)成。具體些說，“生命化語文”的教學(xué)視角，指出一個重要的“打破”、一個明確的“強化”。

其一，回歸生命，打破傳統(tǒng)的語文教學(xué)一直存在的生命缺失現(xiàn)象，關(guān)注的是人在語言文字運用中的現(xiàn)實存在，注重語用個體生命存在狀態(tài)的真實。用一句話來說，就是摒棄習(xí)慣于教學(xué)以“共性”為前提，而不習(xí)慣于以“生命個性”為依據(jù)的教學(xué)常規(guī)，即所謂的“人”只是群體符號象征，而不是有個性、有生命的活生生的個體存在，在教學(xué)中就體現(xiàn)為培養(yǎng)接受知識的“容器”而忽略生命本有的主體性和創(chuàng)造力的發(fā)展。實施“生命化語文”的教學(xué)，學(xué)生不會再淪為被動的承納者而遮蔽了個體生命的光華。如李震在《語文教學(xué)要善于喚醒》一文中強調(diào)要喚醒文字形象，喚醒生活經(jīng)驗，喚醒文化積累，喚醒審美關(guān)照，讓學(xué)生重新享受漢語文生命的陽光雨露[1]358-366。

其二，回歸生命，強化生命本有的主體性和創(chuàng)造力的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生完善生命個性。在教學(xué)實踐中，強調(diào)漢語文作為人的生命活動的意義以及對人的精神世界的建構(gòu)，強調(diào)漢語文的文化情致和生命特質(zhì)，倡導(dǎo)并推進漢語文的鮮活的語用感應(yīng)和體悟活動。讓“生命化語文”消解單一的理性認(rèn)知，呈現(xiàn)活生生的生命存在，打開漢語文生氣勃勃的生命成長通道。語文之于人，不容置疑，具有語用的功能和價值，但語用活動也是一種生命的存在，一種文化的存在，語用的過程就是生命活動的過程。從人的生命成長和發(fā)展的過程看，語用過程就是一個文化潤澤、精神培植的過程，是人之成人的過程，它必然要求生命的全面出席和始終在場，吁求生命的激情投入和積極建構(gòu)。因此，李震強調(diào)“滋潤生命”，即“生命化語文”的教學(xué)要為個體生命提供適宜的條件，如生動形象的情境、如坐春風(fēng)的氛圍、寬容溫情的態(tài)度等[1]335。這作為“言語生命”的活動形式，必然使語文課充滿生命活力。

二、“生命”的凸顯：生命化語文開掘的個性化

站在人的生命哲學(xué)和生命發(fā)展的高度，我們就可看到“生命化語文”教學(xué)在指向語用知識的積累和語用能力訓(xùn)練的過程中，也有力促進生命意義的開掘和生命精神的發(fā)展。所以，“生命化語文”教學(xué)的語用過程實質(zhì)上是生命主體的參與和建構(gòu)，是生命與生命交流的過程。它體現(xiàn)的是“言語生命”的特質(zhì)，遵循生命發(fā)展的個性化法則，引導(dǎo)生命得到完整性建構(gòu)。

1.愛與關(guān)懷：生命化語文教學(xué)價值與方法

“生命化語文”的教學(xué)，是在語用活動中生命對生命、靈魂對靈魂的主體性教學(xué)。這樣的教學(xué)并非是一種“心靈隔離的活動”，而是“人與人精神相契合”，“人對人的主體間靈肉交流活動”[7]2-3。因此，“生命化語文”的教學(xué)就是讓學(xué)生享受“言語生命”的陽光補養(yǎng)，在“語文與生命”的語用活動中訴諸人與人的生命交往和溝通，真誠深切的愛與關(guān)懷是生命交往和對話順利開展的前提和保證。在李震和他的團隊看來，在教學(xué)中如果你要得到語用的享受，那你就必須是一個有語用素養(yǎng)的人。如果你要用語文感化他人，那你就必須是一個能激勵他人愛語文的人。“生命化語文”教學(xué)作為師生間的一種交流活動，應(yīng)遵循主體間性的要求，彼此關(guān)愛、尊重、理解、開放并相互承領(lǐng)對待，充分體現(xiàn)語文化育精神、滋潤情感的價值訴求。如張團思老師執(zhí)教的《聲聲慢》[8]217-222，其教學(xué)之境，即語境、情境、意境、心境，讓學(xué)生用心靈觸摸到悲苦，從而得到心靈的洗禮。教學(xué)過程不是主體與對象的關(guān)系，而是生命對生命、主體與主體的平等相待，注重的是對人的生命的呵護和關(guān)懷。于是，“生命化語文”教學(xué)成為與人的生命、情感、心靈同構(gòu)相融的活動，富有愛的撫慰、情感的激蕩，整個語用過程充溢著生命活性和價值關(guān)懷，通貫著語文對人的自覺的理解和溝通。

首先，“生命化語文”教學(xué)是對生命個性的尊重，這也是一種生命化教學(xué)精神內(nèi)涵的基底。尊重個體生命意味著教學(xué)是把學(xué)生視為活生生的人，有獨特個性、獨立的意識和行為能力的生命存在，教學(xué)要致力于喚醒、激發(fā)學(xué)生潛藏的無限的創(chuàng)造性和發(fā)展可能。因此，李震指出，要善于“激發(fā)生命活力”，強調(diào)生命個體之間的交流和碰撞，以促使生命的流動[1]336。這種流動包括思想、情感、知識、興趣、愛好。生命因流動而鮮活，生命因鮮活而富有創(chuàng)造。人有基本的情感、尊重的需要，當(dāng)學(xué)生感受到情感和心靈的溫存和愛的摯誠關(guān)懷、鼓勵和尊重，他的生命本性和內(nèi)在活力就會被激發(fā)出前所未有的生命力量，自覺自愿地投入語言建構(gòu)與運用活動過程中去，積極主動地去閱讀體驗、去沉潛涵泳，充滿自信地與他人展開交往并表達自己的思想與情感。這是一種活生生的教學(xué)過程。這樣一來，“生命化語文”教學(xué)在個體生命的主動參與下迸發(fā)出勃勃的生機和生疑求鮮的個性魅力。

其次，“生命化語文”教學(xué)相信學(xué)生具有無限創(chuàng)造性和發(fā)展?jié)摿?，對個體生命的成長懷有熱切期待。人的生命是一個生生不息的發(fā)展的過程，每一個體都是具有自我激發(fā)、自我創(chuàng)造、自我規(guī)定的自為性的生命存在。因此，李震和他的團隊在教學(xué)中從不因為學(xué)生一時的不足而對其進行否定性的評價。他們在教學(xué)過程中始終懷著一種真誠的期待和信任，并在日常的教學(xué)生活中將這種信任和期待傳達給學(xué)生，讓學(xué)生時時感覺到愛與關(guān)懷，從而化為自身行動和發(fā)展的內(nèi)在動力，以主體的姿態(tài)參與語用意義與人生意義的建構(gòu)。需要強調(diào)的是李震和他的團隊，對學(xué)生的期待和愛的關(guān)懷最終指向?qū)W生語用教學(xué)活動中天真本性的舒展、張揚和生命的超越，而不是以自己的愛和信任作為讓學(xué)生順應(yīng)而實施控制、訓(xùn)練的手段。因此，“生命化語文”教學(xué)對生命特性的關(guān)愛，絕不是對內(nèi)在生命情懷的簡單的干預(yù)，而是一種陶冶、一種自主之境中的默化，個體生命在信任、期待的目光撫慰和鼓勵下，在積極、活潑、明朗的語用情境中得到滋潤、豐富、延展、充實。如張團思老師的《聲聲慢》教學(xué)[8]218，讓學(xué)生把意象化為情感，把詩人身世化作同情，這顯然是學(xué)生個體心境的精彩展示。這就是說，“生命化語文”教學(xué)總是充滿生氣，對個體生命的期待、肯定、激勵，對生命的呵護，熱情洋溢的韻致，自主舒展的空間，都成為生命創(chuàng)造、發(fā)展的基礎(chǔ)和保證。

從這個意義上說，“生命化語文”教學(xué)，是豐富多彩的生命活動的過程，本質(zhì)上是一個闊大的生命精神空間的開拓，師生都是自我生命情感的主體投入，語用教學(xué)過程最終指向生命的成長與發(fā)展，以平和寬廣的心境、誠摯接納的態(tài)度來尊重生命的多樣性，賞識學(xué)生的獨特個性和完整生命，聆聽學(xué)生靈魂深處質(zhì)樸純澈的心語，激發(fā)、捕捉學(xué)生稍縱即逝的創(chuàng)造靈光，對學(xué)生的點滴進步和發(fā)展予以肯定性評價。李震和他的團隊踐行的“生命化語文”教學(xué)提供了生動的教學(xué)智慧和思想啟示。

2.生命完形：“生命化語文”教學(xué)審美策略

從某種意義上說，“生命化語文”，也可說是一個特定的生命“完形”。所謂“完形”，即指一種由主體的感受知覺活動組成的整體。自然世界與藝術(shù)世界里的語言、符號，或是一個抽象的點或線，也都包含著復(fù)雜的情感結(jié)構(gòu)和生命特質(zhì)。因此，藝術(shù)作品莫不與人相感應(yīng)，與人的心靈相契合。這種“感應(yīng)與契合”，既意味著與勃勃生機的自然力融為一體，也意味著與人的生命交流對話。因此，李震和他的團隊注重把握“生命化語文”教學(xué)審美策略。

第一，“生命化語文”的言語作品，實質(zhì)上是特定的審美完形。無論是一個文本，還是一篇課文，都是一個審美的“生命完形”，體現(xiàn)著作者全部的生命體驗和人生感悟，是凝結(jié)了主體的情感、想象、理思、認(rèn)知等諸多因素的生命形式。每一個作家都能在一個優(yōu)秀的作品中看到“生命”，每一個畫家首要的任務(wù)便是賦予他的繪畫以“生命”。作品的生命力就是作者貫注其中的情感和生命，它以其特有的生命情感和思想光芒穿透和照亮每一個存在的對象，使整個藝術(shù)性作品呈現(xiàn)出鮮活而靈動的神韻和閃亮光彩。李震在《中學(xué)語文教學(xué)的美育途徑》中對這類作品表現(xiàn)形態(tài)的解讀，就是把握把它作為作家的生命之源和精神之氣，強調(diào)一個語言形式就是一個生命形式[1]127-138。對這樣的作品觀照并不采用實證、分解的方式，而是采取感知美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的策略，即整體的、情感的、體驗的方法，用自己全部的生命去同構(gòu)、去感應(yīng)，以重現(xiàn)作品的生命樣態(tài)，彰顯出“生命化語文”審美教學(xué)特色。

在教學(xué)中精確把握文本的生命完形，課堂上能整體呈現(xiàn)文本一個個情感樣態(tài)豐富變化的生命形式，與學(xué)生內(nèi)在的情感結(jié)構(gòu)契合無間，這種教學(xué)情景能使人得到審美享受。語文教材中選取的課文，大都體現(xiàn)著鮮活多姿的生活樣態(tài)，都活躍著七情六欲的人，每一篇課文都記錄著一個生命深刻的情感體驗，貫注著一個生命不懈的情感追求，是生命個體自己的一種情感和意義世界的敞亮。如《背影》中的父子親情，《藤野先生》中的師生情誼，一篇篇的課文匯集在一起，折射著人間萬象的情感世界。李震和他的團隊在“生命化語文”教學(xué)中充分挖掘、利用課文中的情感因素，通過合理的教學(xué)手段和方法引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生深入審美情感體驗，喚醒他們的審美情感，促進個體生命的生成和發(fā)展。

第二，“生命化語文”教學(xué)文本，教學(xué)主體要化入審美的體驗。審美并不排斥理性認(rèn)知的因素。因此，李震和他的團隊“帶領(lǐng)學(xué)生從課文中走個來回”，讓學(xué)生“能入善出”，即努力為學(xué)生的語用學(xué)習(xí)營造適宜的審美情境和氛圍，促使學(xué)生全身心投入課文的審美體驗，調(diào)動起自身的感知、理解、領(lǐng)悟等心理要素去觸摸、體認(rèn)生命化語文世界。在彼此相通、震顫共鳴的過程中，獲得如品其味、如聆其理的真切感受和審美體驗。

需要強調(diào)的是，“生命化語文”教學(xué)特別著意引導(dǎo)學(xué)生獲得鮮活生氣的情感同構(gòu)體驗后及時轉(zhuǎn)入理智深悟和對文本意義世界的形而上思考，促使學(xué)生聯(lián)系自己的語用經(jīng)驗，對文本進行新的意義詮釋，賦予它回旋噴涌的生命活力，這“對學(xué)生欣賞與創(chuàng)作能力的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用”[9]，實質(zhì)上是審美的最佳境界。可以說，學(xué)生對文本生命的整體觀照和把握，是拆解、是移情、是體驗，是主體進入文本世界，以自己的明敏靈性去體認(rèn)文本世界，是物我同化；形而上的理性審視則是回味、是賞鑒、是審思、是重構(gòu)，是主體出乎其外，憑自己的智慧理思去審視、探奧文本世界，這就形成了共同完成“生命化語文”教學(xué)的完整心理流程，正如王國維《人間詞話》中所言：“詩人對宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣。出乎其外，故有高致”[10]335。其實，李震和他的團隊成員對教學(xué)文本的解讀莫不如此，能入善出方能更好把握文本的情感結(jié)構(gòu)和藝術(shù)營構(gòu)，參悟其情理意蘊。

三、“生命”的建構(gòu)：生命化課堂的教學(xué)語用性

隨著“生命化課堂”的教學(xué)實踐，李震和他的團隊教學(xué)觀發(fā)生了變革，他們認(rèn)識到生命化課堂就是基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，以人為本，注重以文化人，強調(diào)生命化課堂的建構(gòu)根本上就是生命建構(gòu)，通過語用促進生命的完整性發(fā)展。具體到課堂的語用教學(xué)實踐，就是要把落實語用能力作為核心。因此，他們的“生命化課堂”教學(xué)變革和實驗，摒棄了以往課堂形式上的操作模式，取得了明顯的課堂教學(xué)成效，即注重語用教學(xué)的文化滲透，把“生命化課堂”作為語用的文化滲透活動，力圖在語用中提升生命的質(zhì)量。

1.重建“生命化課堂”的語用教學(xué)認(rèn)識

長期以來，我們將課堂的語用教學(xué)僅看成是一個傳遞知識、培養(yǎng)技能的過程。李震和他的團隊把“生命化課堂”作為語用的文化滲透過程，有意識地在語用的文化滲透中注重課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇和接受。如李震在《行走在語言世界中》用不少課例來說明語用感受能豐富學(xué)生心靈，在生命化課堂教學(xué)中如何精心設(shè)計并切實開展語用的文化滲透活動[1]180-186。所以，學(xué)生獲得了有價值的語用文化知識，豐富了自身的文化情感體驗，培養(yǎng)了語用的文化創(chuàng)造能力，學(xué)生逐漸成為健全人格的語用“文化人”。這一“生命化課堂”的語用文化滲透過程，與學(xué)生的生命活動實現(xiàn)了同構(gòu)。過去，我們有一個權(quán)威觀點，即“教育是一個特殊的認(rèn)識過程”。實際上，李震和他的團隊將認(rèn)識活動從生命活動中剝離出來，大力實行“生命化課堂”文化滲透的語用教學(xué)，從而發(fā)掘了學(xué)生的語用文化需要和潛力。顯然，他們對“生命化課堂”的語用教學(xué)是從生命活動的高度進行觀照的。

需要指出的是，李震和他的團隊重視“生命化課堂”，轉(zhuǎn)變了教與學(xué)的主體認(rèn)識，強調(diào)“生命化課堂”作為文化滲透的語用主體，是向著學(xué)生自身的完整性生成所進行的一種語用文化自覺、主動的自我發(fā)展行為。李震從不同的層面強調(diào)，“生命化課堂”文化滲透的語用教學(xué)，要改變“唯師”的思維定式和行為習(xí)慣，要“尊重學(xué)生的詩意棲居”[1]345，“尊重課堂的學(xué)生角色”[1]346，鼓勵學(xué)生在課堂上發(fā)揮語用積極性和主動性。對教師而言，要認(rèn)識到“生命化課堂”文化滲透的語用教學(xué)不只是一種教學(xué)手段，更是以自己的語用知識經(jīng)驗與學(xué)生互動進行的一種創(chuàng)造性的語用交流和對話；對學(xué)生而言，“生命化課堂”的語用活動不只是為了獲得語用知識、經(jīng)驗和技能，更重要的是要認(rèn)識到語用的文化滲透是自己生命活動的一部分，是課堂文化滲透的語用活動主體，是對語用所呈現(xiàn)的文化內(nèi)容進行選擇、判斷、吸收和創(chuàng)造的過程，是語用文化滲透中自主性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，直接關(guān)系著語用的質(zhì)量和水平。實際上，在李震和他的團隊看來，“生命化課堂”是搭建“師生交往的平臺”，文化滲透過程是平等的語用對話交流[1]347。教師和學(xué)生的活動雖然在語用活動中不盡相同，但在文化滲透的生命價值上是等量齊觀的，教師和學(xué)生都是以生命主體的角色進行語用的文化滲透，以促進“生命化課堂”達成文化滲透的新場域。

2.注重“生命化課堂”設(shè)計的文化滲透

“生命化課堂”是由一定的語用目標(biāo)、語用內(nèi)容及語用活動方式組成的。從教學(xué)場域考察的角度看，實際上是一種語用中文化滲透與發(fā)展的人的生命對話活動。其目的在于喚醒生命個體的情感智慧，使每個生命個體具有成長和發(fā)展的勇氣和信念。李震和他的團隊實施的“生命化課堂”就是一種語用教學(xué)的文化滲透培育。

第一，“生命化課堂”設(shè)計的目標(biāo)和原則堅持文化本位，立足于生命的建構(gòu)，主張課堂語用教學(xué)旨在通過文化滲透活動來促進學(xué)生的完整性建構(gòu)。所以，課堂設(shè)計目標(biāo)既考慮實現(xiàn)文化滲透的傳遞和發(fā)展，又重視個體生存發(fā)展的價值，能滿足學(xué)生的各種文化需要。如王旭彤執(zhí)教的《“諾曼底”號遇難記》示范課[8]59-60，通過對話策略引導(dǎo)學(xué)生感受語言運用的形式之美、品悟語言運用的文化之美、體驗語言運用的生命之美，就體現(xiàn)了這種“文化滲透與語用教學(xué)”同構(gòu)的課堂設(shè)計特色。因此，李震和他的團隊對“生命化課堂”設(shè)計遵循了以下兩個原則：一是立足現(xiàn)實、面向未來，著眼于人的語用能力和文化素養(yǎng)長遠(yuǎn)發(fā)展；二是課堂設(shè)計的語用文化知識內(nèi)容合理有序，使學(xué)生在課堂上不僅掌握語用文化知識技能，而且能感悟和體驗到語用文化滲透中接受的情感和價值觀念。

第二，“生命化課堂”在教學(xué)內(nèi)容的選擇上主要選擇對學(xué)生最有價值的語用文化內(nèi)容，即最有利于學(xué)生發(fā)展的語用文化內(nèi)容，在一定的課堂上主要以語用知識經(jīng)驗的形態(tài)來呈現(xiàn)。

結(jié)合語用的文化滲透特性，李震和他的團隊對“生命化課堂”語用內(nèi)容的具體選擇，主要從以下兩個方面著手：第一，語言文化，即語言所蘊含的本體文化，包括漢字、漢語、修辭、文體、文學(xué)等方面所構(gòu)成和體現(xiàn)的語用文化。第二，與學(xué)生生活密切相關(guān)的語用文化。學(xué)生所處的是一個文化開放的信息時代，課堂教學(xué)作為聯(lián)系傳統(tǒng)和現(xiàn)代的紐帶必須與社會時代文化同步，不可脫離時代文化生活，應(yīng)及時吸取傳統(tǒng)文化的精華來滿足學(xué)生敏銳的文化需要。如王曉青老師執(zhí)教的《我愛漢字》活動課[8]303-306，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生做文化卡片，觸摸先民與書法家的生命脈搏，從“家”“安”等漢字中透視先民對安定祥和與生命的追尋。同時，思姓名字源、講文化故事，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自我，又敬畏生命，從而在漢字文化場域中獲得特有的感受和體驗。顯然，這種“生命化課堂”能培養(yǎng)學(xué)生的語用文化判斷力、鑒賞力和思維水平，促進學(xué)生“文化滲透與語用能力”的完整性建構(gòu)。