西方教師價值觀的歷史演進

鄔 春 芹

(江蘇第二師范學院教育科學學院， 江蘇南京 211200)

教師價值觀是以教師為主體，在一定的文化傳統(tǒng)、歷史條件的影響下，基于教師生存和發(fā)展的需要，對教師職業(yè)所要處理的主客體關系的基本看法和態(tài)度[1]。教師價值觀對教師的教育教學行為具有制約作用。西方最早的職業(yè)教師誕生于古希臘，因此，追溯西方教師的價值觀可以從古希臘開始。西方教師的價值觀源于古希臘，在歷史的長河中不斷發(fā)展并形成傳統(tǒng)，對西方的教育實踐產(chǎn)生了重要影響。探討西方教師價值觀的演進及其傳統(tǒng)，將有助于我們更好地理解西方當代的教育實踐。

一、西方教師價值觀的形成

公元前5世紀中葉，西方第一批職業(yè)教師——“智者”出現(xiàn)在古希臘。以普羅塔哥拉等人為代表的早期智者以教授辯論術、修辭學和文法(合稱三藝)為職業(yè)。古希臘的許多哲學家不僅親自教授學生，而且開辦了自己的學校。如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德不僅是著名的哲學家、思想家，也是畢生從事教育實踐的教育家。從他們的教育理論與實踐中可以看出古希臘的教師價值觀呈現(xiàn)追求個人主義、理論知識至上、師生關系平等的特點。

1.追求個人主義

古希臘城邦民主制的發(fā)展和經(jīng)濟的發(fā)展，既為個體發(fā)展提供了較為寬松的環(huán)境，也保證了個人利益的實現(xiàn)。除了斯巴達，古希臘的眾多城邦推崇個人主義。以“智者”著稱的希臘教師們高度推崇個人主義。如普羅塔哥拉提出了“人是萬物的尺度”的論題，高度肯定了個人價值。這個論題說明“行為準則不應以貴族為榜樣，甚至不是以城邦法律為依據(jù)，而應該以個體自身為依據(jù)”[2]27。智者在給學生傳授修辭、邏輯的同時，貫穿了批判迷信、抨擊傳統(tǒng)、藐視權威、高揚個性的思想內(nèi)容。蘇格拉底認為，思想著的人是萬物的尺度。人之可貴在于人有理性，有智慧，可以思考，可以認識普遍與一般。

雖然古希臘的教育目的是為社會培養(yǎng)公民，但教師們是從個人主義的角度來思考教育的過程的。古希臘教師認為人是宇宙中最崇高的造物，人生的目的在于實現(xiàn)人的自由本性，而不在于奉獻神靈。他們在思考教育時，將人的靈魂作為教育的出發(fā)點，認為教育要適應兒童的特點。蘇格拉底認為人由靈魂、肉體組成。靈魂的本質(zhì)是理性。只有真正“認識你自己”，才能知道如何處理城邦事務。亞里士多德對人性進行了充分的研究，在靈魂說的基礎上提出教育要適應自然。

2.理論知識至上

古希臘的教育家認為道德具有普遍的理性基礎，因此推崇理論知識。在他們眼中，理性、科學、智慧等理智德性高于倫理德性，教育的目的是培養(yǎng)人的理智美德，因此，他們非常重視傳授知識，這種知識多為理論知識。

古希臘的教師認為人的本質(zhì)具有二元性，人由肉體和靈魂或心靈組成。靈魂代表人性的認知面，肉體代表人性的感覺面。靈魂(精神)的價值高于肉體(物質(zhì))。從這種觀念出發(fā)，對發(fā)展人的理性靈魂的學術性學科的傳授才是真正的教育，任何與肉體相關的手工制作和職業(yè)培訓都不是教育。如智者學派創(chuàng)立了“三藝(辯論術、修辭學和文法)”，柏拉圖創(chuàng)立了“四藝(天文、音樂、算術、幾何)”，亞里士多德非常強調(diào)哲學知識的學習?！叭嚒焙汀八乃嚒焙戏Q“七種自由藝術(七藝)”，極大地豐富了古希臘的教育內(nèi)容。

蘇格拉底認為“美德即知識”，善行依賴知識，知識是善行的來源。人的行為之善惡，主要取決于他是否具有善的知識。因此，蘇格拉底推崇知識，認為治國者必須具備廣博的知識。柏拉圖推崇普遍的知識，認為那些掌握了普遍知識的人能夠做出有效的選擇。亞里士多德也重視理論知識，他關于學科劃分的觀點確立了理論知識的權威。在他看來，有關知識的學科可以分為3種：理論性的、實際的和生產(chǎn)性的。其中，理論性的學科是最高級的學科；這種學科知識是適合求知的，是不容置疑和修正的[3]256。

3.師生關系平等

在古希臘早期，模仿和記憶是主要的教學方法，教師居于教學的中心地位。到了公元5世紀，蘇格拉底問答法的出現(xiàn)改變了這種局面。古希臘的教師開始廣泛地使用問答法。在問答法的使用過程中，教師與學生是一種平等的關系。

蘇格拉底認為，教育不是講授或灌輸知識，而是把早已存在于人的靈魂中的知識引導出來，“學習是一個相互合作的對話過程”[4]8。教師的作用就在于啟發(fā)學生把固有的知識發(fā)掘出來。因此，蘇格拉底在向人傳授知識時發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的蘇格拉底問答法。柏拉圖在自己的學園、亞里士多德在呂克昂學園也采用了問答法。問答法的使用過程中，教師的工作是提出挑戰(zhàn)性的問題，引發(fā)學生批判性反思。

古羅馬繼承和豐富了希臘文化，在教師價值觀上強調(diào)理性，“在學校之目的這一問題上，羅馬人同樣沿襲希臘的觀點”[5]38。但當西方社會進入中世紀后，以信仰為中心的基督教文化取代了以理性為主導精神的希臘羅馬文化。中世紀的學校主要是教會學校，教師主要是僧侶。在漫長的中世紀，來世主義、禁欲主義、神學知識、師道尊嚴成為當時教師價值觀的主要內(nèi)容。當時的教師們認為，上帝是世界和萬物的本源，是人認識的主要對象和唯一來源，人要絕對服從教會的權威，放棄現(xiàn)世生活，為來世做好準備。在教師眼中，兒童本性是罪惡的，要想控制兒童邪惡的本性并使之成為高尚的人，就必須懲罰兒童的肉體，限制兒童的自由并使用相對嚴明的紀律。他們認為俗世事務和科學知識不是最重要的，關于靈魂拯救的知識才是最重要的，學校里最優(yōu)先教學的知識是基督教的教義，其他的知識則是用來擴展基督徒的教育。中世紀書籍奇缺，學生不能人手一冊，因此教師多采取口授方式，學生通過背誦和抄寫來進行學習，教師成為絕對的權威。

二、西方教師價值觀的發(fā)展

從文藝復興時期到19世紀末，這個時期的教師價值觀經(jīng)歷了諸多的變遷。根據(jù)教師價值觀的變遷，可以將這個時期分為兩段，即文藝復興時期、18世紀到19世紀末。在近代，教師價值觀經(jīng)歷了從個人主義向國家主義人生價值觀的演進，從古典知識至上轉(zhuǎn)向科學知識至上的知識價值觀，尊重兒童的價值觀重新開始出現(xiàn)。

1.從個人主義到國家主義

文藝復興時期的時代精神是人文主義。人文主義強調(diào)以人為核心，認為人應努力去重新發(fā)現(xiàn)自己，人應自由地存在。這種價值觀體現(xiàn)了濃厚的個人主義色彩，“這種以個人主義為其世界觀基礎的人道主義思想原則及其在人與人的關系和個人品德方面的表現(xiàn)，是文藝復興時期西歐社會生活和倫理思想傾向的一個基本特征”[6]394。人文主義者力圖從希臘和羅馬的經(jīng)典著作中尋求啟蒙，因為這些古典著作比宗教對人的理解更為人性化。古希臘、古羅馬時期實施過的智育、體育、美育、德育重新被人文主義教育者重視。受時代精神的影響，這個時期教師的價值觀也表現(xiàn)出個人主義的特點。具有人文主義理念的教師在教育思想和教育實踐中極力倡導人性的解放、個人潛能的實現(xiàn)，表現(xiàn)在教育上，就是對“全人”的培養(yǎng)。

從18世紀初開始，西方社會的價值觀從理性主義轉(zhuǎn)向18世紀中后期的浪漫主義，然后轉(zhuǎn)向19世紀的國家主義。從18世紀初開始，法國興起了一場持續(xù)半個多世紀的啟蒙運動。啟蒙時代也被稱為理性的時代，從此以后，理性主義成為社會主導的價值觀。理性主義認為人類可以憑借自己的理智去認知世界，人類認識世界可以運用科學研究的方法。理性主義對教育的貢獻是人們可以用科學的方法認識世界。

18世紀中后期，浪漫主義運動開始興起，代表人物有德國的康德、赫爾德、希勒、謝林和英國的柯勒律治、華茲華斯等。浪漫主義來源于啟蒙運動，但二者具有不同的特征?！袄寺髁x基本上是理性主義的對立面。理性主義強調(diào)理智，浪漫主義重視情感。理性是一把鋒利的武器，指向不合理的古代制度。然而，必須激發(fā)人們的熱情，才能夠進行必要的改革?！盵2]59-60理性主義關注上層階級，而浪漫主義關注普通民眾的生活，如他們的習俗、傳說、音樂和語言等。浪漫主義對教育理論和教育實踐的價值是：強調(diào)童年時期游戲的重要性，教育中情感和智力一樣重要，重新看待審美教育和藝術，確立了現(xiàn)代兒童心理學的首要因素[7]113-114。浪漫主義使教育從關注上層階級轉(zhuǎn)向了關注廣大底層民眾的利益，教育開始普及。人們從關注理性轉(zhuǎn)向了關注情感和意志。

從18世紀末開始，資產(chǎn)階級革命喚醒了西方世界的愛國主義和國家主義情感，并得到了廣大民眾的推動。工業(yè)化發(fā)展進一步影響了人們對宗教、政治、經(jīng)濟、社會問題和教育的看法。此外，歐洲的浪漫主義運動進一步推動了國家主義的升華。國家主義的情感對這個時期教師價值觀產(chǎn)生了重要影響。教師們認為教育應該普及，教育的主要任務在于發(fā)展學生的個性，挖掘?qū)W生的潛能，激發(fā)學生的愛國主義情感。法國的拉夏洛泰認為教育在本質(zhì)上應是國家的事務，國家的兒童應該由國家的成員來培養(yǎng)，“誰應該教學生，他們應該學習什么，都要以國家的性質(zhì)和需要為轉(zhuǎn)移”[8]299。

2.從古典知識至上轉(zhuǎn)向科學知識至上

文藝復興時期，人文主義者極力倡導復興古希臘、古羅馬的文化，認為通過古典人文學科的學習，可以實現(xiàn)對人性的拓展。人文主義教師極其重視知識，尤其重視古典知識，對古典作品的學習逐漸取代了神學的支配地位，但自然科學知識沒有得到應有的重視。

人文主義者伊拉斯謨也是一位教育家，他倡導學習古典作品，“一個人若與古代偉大的思想家為伴，就會很快地學會如何使自己的外部道德行為適應實踐生活”[9]115。維多里諾為學生開設了人文主義課程，包括拉丁語、希臘語、文學、歷史、哲學等科目。在這些科目中，他尤其重視古典語言的學習，認為能順利地使用拉丁語交流和寫作是具有人文主義修養(yǎng)的體現(xiàn)。

進入17世紀以后，理性主義中經(jīng)驗論的影響巨大。培根提出了“知識就是力量”的口號，并提出了百科全書式的知識體系以及實驗歸納的科學方法，對近代課程論的發(fā)展和教學方法的革新提供了重要的思想來源。這個時期的教師認為科學知識最有價值，自然科學知識被納入課程體系，自然科學的方法影響了教學方法；兒童的需要應該得到重視。

3.關注兒童，尊重兒童

文藝復興時期，針對教會學校宣揚的人生來有罪的謬說和普遍流行體罰兒童的狀況，人文主義者強調(diào)人的價值，強調(diào)關注兒童、尊重兒童。他們要求密切師生之間的關系，尊重兒童的自尊心，強烈反對使用體罰，反對抑制兒童才能的那些教育和教學的方法。如伊拉斯謨認為教師應關心兒童的身心發(fā)展，尊重兒童的個性，明確反對體罰。他提出了“事物先于文字”的口號，要求引導兒童觀察自己身邊的現(xiàn)象與事物，并且主張在教學中使用直觀教具。維多里諾反對機械背誦，反對體罰，要求在尊重兒童天性的基礎上，采用游戲、練習和參觀的方法進行教學。盡管在人文主義者的學校里兒童受到了尊重，但當時仍有一些教師采用了嚴厲懲罰的方式強迫兒童學習。

17世紀開始，人的肉體和靈魂是對立的這一觀點受到?jīng)_擊，人們重新將兒童看成是整個的兒童，要求尊重兒童，促進兒童的和諧發(fā)展。這個時期教師開始進行直觀教學，注重培養(yǎng)學生的學習興趣?？涿兰~斯主張學校應該滿足學生的一切需求，“在這樣的學校里所有人都能受教育，都能學習現(xiàn)在和將來生活所必需的學科，并且達到完美的程度”[10]71。德國教育家福祿培爾認為人從出生開始就必然是追求至善的，而且具有追求至善的天賦，教育應該尊重兒童，順應兒童，而不是專斷、絕對和干預性的。

三、西方教師價值觀的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

隨著社會政治、經(jīng)濟和科學文化的發(fā)展，20世紀的西方出現(xiàn)了各種教育流派，力圖從不同角度對教育的理論或?qū)嶋H問題提出各自的觀點。各流派在個人取向和社會取向、科學主義與人文主義、兒童和教師在教學中的地位等方面展開了激烈的論爭。在各種流派的論爭中，傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育漸趨融合，現(xiàn)代的教師價值觀開始形成。

1.個人取向與社會取向融通

從20世紀初到20世紀70年代，個人主義主導著西方社會。但從20世紀80年代開始，社會導向的價值觀開始重新受到人們的關注，個人取向和社會取向的人生價值觀開始融通，西方教師的價值觀也受到了影響。

文藝復興倡導的個人主義價值觀在西方社會深入人心。到了20世紀，由于它與市場經(jīng)濟的基本原則相吻合并彼此促進，成為西方價值觀的核心。這一趨勢一直持續(xù)到20世紀70年代。受個人主義價值觀的影響，這個時期的教師認為人性是善的或是中性的，兒童是教育的中心，他們開始注重兒童的經(jīng)驗。因此，教育家們重新提出了“整個的兒童”的概念，關注兒童各方面的發(fā)展。教育者需要為兒童提供一個適當?shù)沫h(huán)境，幫助兒童發(fā)展。

歐洲新教育思潮中，瑞典的愛倫·凱預言“20世紀將成為兒童的世紀”，強調(diào)教育者應了解兒童，保護兒童純樸天真的個性。她尖銳地批判了家庭和學校教育對兒童的摧殘，主張自由教育，建立以兒童為中心的理想學校。比利時創(chuàng)辦“生活學校”的德可樂利受盧梭的教育思想和自然科學及格式塔心理學和機能心理學的影響，重視兒童的本能和興趣，將它們視為教育的基礎。意大利著名的幼兒教育家蒙臺梭利強調(diào)尊重兒童。她認為兒童是獨立的個體，具有豐富的內(nèi)在潛力。教育的任務是激發(fā)兒童的內(nèi)在潛力，并按其自身規(guī)律獲得自然和自由的發(fā)展，教師要熱愛兒童，尊重兒童。20世紀50年代以來，存在主義教育、新人文主義教育對傳統(tǒng)教育也進行了批判和否定，提倡個人主義，強調(diào)兒童是教育的中心。

但是，個人主義的價值觀導致個人與他人、社會、自然的割裂，導致了一系列社會問題，受到了西方許多思想家的批判。20世紀80年代以后，社會取向的價值觀才逐漸得到重視，教師人生價值觀中個人取向和社會取向開始融通，最為明顯的是西方教育對公民教育和宗教教育給予了重視。

2.科學主義與人文主義并重

西方自古希臘開始，人文主義與科學主義的論爭就一直沒有停止過。古希臘、古羅馬時代和文藝復興時期，人文主義占據(jù)上風。人文主義的知識價值觀認為人認識的興趣重點不是征服和統(tǒng)治自然，而是認識人的本質(zhì)。它表現(xiàn)在課程形態(tài)上，就是推崇古典學科、語言課程和重視道德教育。

近代以后，科學主義與人文主義進行了論爭，但科學主義的知識價值觀占據(jù)主導。這種知識價值觀認為人認識的重點是征服和統(tǒng)治自然，表現(xiàn)在課程形態(tài)上，就是推崇自然科學，重視技術教育。這種知識價值觀在近代占據(jù)主流。但也有少量的教育家持折中的觀點。比較有代表性的是德國教育家赫爾巴特，他認為每個人要有一種整體的知識觀，課程應包括兩個要素，一是關于人的知識，二是關于物的知識。他將人的興趣分為自然的或“知識”的興趣和歷史的或“同情”的興趣，相應的課程分為自然科學課程和古典學科課程。遺憾的是當時的社會重視的是科學主義的課程體系。

近代科學知識占據(jù)主導地位以后，理論知識尤其是人文知識衰落。這種取向的后果是個體和社會的片面發(fā)展和畸形發(fā)展，甚至威脅到了個體和整個人類，人文課程的價值開始被重新重視。20世紀以后，整合自然科學和人文學科的觀點被廣泛接受。教師們認為設置課程應該將科學和人文并重，“課程流派的互動取得了進展，課程既包括人文學科，也包括自然學科；并且取得進一步發(fā)展，主要表現(xiàn)為對一些理論的深化或?qū)纱罅髋啥撍枷氲恼稀盵2]279?？茖W主義和人文主義開始整合，課程領域中一些社會科學如人類學、經(jīng)濟學、社會學等也被納入進來。

3.交往對話的師生關系

現(xiàn)代西方社會，教師秉持的是一種交往對話的師生關系觀。教師是教學活動的組織者。教師的作用不是發(fā)號施令，而是建議、鼓勵。教師并不是權威，要具有民主作風，尊重所有的學生。

20世紀初，歐洲的新教育和美國的進步教育運動都強調(diào)了師生平等。各國教師積極地研究兒童，在教育中充分考慮兒童的年齡特征和個性差異，廢除班級制度、教科書、考試及體罰制度，代之以寬松自由的環(huán)境，使兒童在獨立自主的活動中獲得經(jīng)驗，發(fā)展自我。愛倫·凱認為在新教育中教師不是嚴格的管制者和教訓者，而是兒童的伴侶。進步教育中，帕克赫斯特在道爾頓中學實施了“道爾頓制”。該制度的兩個重要原則就是自由與合作。兒童自由學習，允許他們根據(jù)自己的需要安排學習，以養(yǎng)成獨立工作的能力。師生之間是一種合作關系。蒙臺梭利認為理想的教師應該接受大量的兒童心理學的培訓，目的是為了更好地理解兒童，幫助兒童發(fā)展。教師和兒童是一種平等的關系，他們仔細地觀察和研究兒童，了解兒童的內(nèi)心世界，在兒童自由和自發(fā)的活動中，幫助兒童獲得自然發(fā)展。20世紀50年代，存在主義、現(xiàn)代人文主義教育均主張建立一種平等的師生關系。存在主義教育認為教學應是一種對話式的教學，師生之間相互信任，自由而平等。

20世紀60年代產(chǎn)生并流行的后現(xiàn)代主義批判了傳統(tǒng)的知識觀，認為知識并不是客觀的、精確的、實證的，而是具有不確定性、情境性和主觀性。在后現(xiàn)代主義的影響下，教學過程是一個以學習者經(jīng)驗為起點和核心的過程，是一個師生平等對話的過程，“教師的主要任務不在于‘設計師生之間的對話’，而在于引導并保持師生間對話的繼續(xù)和展開”[11]272。教學中，教師尊重、寬容學生，給予學生自由，使對話和探討持續(xù)下去。

西方教師價值觀的演進深受社會變遷的影響，不同的時代呈現(xiàn)出不同的特征。在歷史的長河中，個人取向與社會取向、科學主義與人文主義、師生平等與師道尊嚴之間在不斷競爭中交替，最終西方教師價值觀走向了一種綜合立場。

但即使是這樣，關注兒童、重視理性、強調(diào)師生平等是西方近代以來教師價值觀的主要特征。這些發(fā)源于古希臘的教師價值觀雖受到多次沖擊，如中世紀神學至上對理性的沖擊，19世紀國家主義的興盛對兒童地位的沖擊等，但是這些價值觀并未喪失或減弱，它們?nèi)匀皇俏鞣浆F(xiàn)代教師價值觀的重要組成部分，原因在于西方教師價值觀受到了西方整體思維體系的影響。就人類理解人生與宇宙的基本模式來說，西方思想體系把對待人生與宇宙的模式分為3種：第一種是神學模式，以上帝為焦點，把人視為神創(chuàng)造的一部分；第二種是自然模式(科學模式)，以自然為焦點，把人視為自然秩序的一部分；第三種是人文主義模式，以人為焦點，以人的經(jīng)驗作為人對自己、上帝、自然了解的出發(fā)點。人文主義模式“自出現(xiàn)后便成為西方文明思考社會人生和觀察自然宇宙的一種基本模式”[12]60。受人文主義模式的影響，尊重兒童、崇尚理性、師生平等成為西方教師價值觀的傳統(tǒng)和主要特征。

西方教師價值觀的主要特征中，尊重學生是教育的前提，沒有這個前提，一切所謂的教育都不能稱其為教育。崇尚理性建立在尊重學生的基礎之上，它要求培養(yǎng)學生的獨立性，要求學生學會獨立思考，能夠獨立判斷。師生平等是實現(xiàn)培養(yǎng)學生獨立性的重要條件。只有在平等的關系中，教師才能引導學生主動學習，培養(yǎng)學生的獨立性。作為西方教師價值觀的主要特征，它們不僅直接影響了教師對教學方法和教學途徑的選擇，也直接影響了教師的教學效果，對西方教師的教學實踐和教育實踐均產(chǎn)生了深遠影響。