學(xué)齡前兒童社會問題解決能力干預(yù)的必要性和可行性分析

楊婷婷， 朱晶晶，李 燕

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前教育學(xué)系，上海，200234)

一、社會問題解決能力評價

學(xué)齡前時期是兒童習(xí)得社會情感和社會行為的關(guān)鍵時期，然而這一階段的兒童卻面臨各種各樣的社會適應(yīng)困難。[1]社會問題解決能力作為社會情感學(xué)習(xí)的核心技能之一，能夠有效減少兒童的情緒和行為問題，并降低兒童的適應(yīng)困難風(fēng)險。[2-3]社會問題解決能力指在社會情景中為實現(xiàn)個人目標(biāo)而使用的技能，包括解決客觀現(xiàn)實問題、個體內(nèi)部問題、個體間問題、社區(qū)問題和其他社會問題等。[4-5]與社會問題解決能力較易混淆的概念為人際問題解決能力。人際問題解決能力指確定或找到互動雙方都滿意或接受的沖突解決方案的能力。[5]由兩者概念可以得出，社會問題解決能力包括了人際問題解決能力。目前，對學(xué)齡前兒童社會問題解決能力的研究，主要集中在同伴間和親子間的問題解決。鑒于社會生活的豐富性和多樣性，僅僅研究兒童人際問題解決能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

社會問題解決能力的測量工具按照測量取向可以分為過程取向(評估影響社會問題解決能力的因素)和結(jié)果取向(評估社會問題解決策略的實際運用情況)兩種類型。[6]過程取向的測量方式如社會問題解決問卷，[7]結(jié)果取向的測量方式如社會問題解決評估量表。[8]按照測量方法可以分為問卷法、假設(shè)情境訪談、自然環(huán)境觀察和實驗室任務(wù)觀察這四種類型。其中問卷法和實驗室任務(wù)觀察(如Black， 2000)[9]主要針對年齡較大的兒童，假設(shè)情境訪談(如蓋笑松，2007)[10]和自然環(huán)境觀察(如劉曉靜，2002)[11]主要運用于低齡兒童。對于學(xué)齡前兒童而言，雖然假設(shè)情境訪談可以測量多種問題情境下兒童的認(rèn)識和反應(yīng)，但卻不代表兒童真正的做法，因為兒童的認(rèn)識、理解和他們的行為會有所偏差。[12]但不可否認(rèn)，假設(shè)情境訪談和自然環(huán)境下行為觀察兩者結(jié)合，可以幫助研究者全面理解兒童對社會問題解決能力的認(rèn)識和做法。

二、社會問題解決能力的發(fā)展特點及與兒童社會適應(yīng)的關(guān)系

從學(xué)齡前時期到成年時期，人們的社會問題解決能力具有顯著的差異?？傮w來說，社會問題解決策略隨著年齡的增長而逐漸增多，女生的社會問題解決策略比男生更多且偏向于使用親社會策略。Walker、Irving和Berthelsen(2002)[13]通過對179名學(xué)齡前兒童在假設(shè)情境下的社會問題解決能力進(jìn)行測查，發(fā)現(xiàn)女生的社會問題解決能力比男生強；女生較少采用報復(fù)、言語或身體攻擊策略，較多使用親社會策略。陳世平(2001)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生的社會問題解決能力隨著年齡的增長而逐漸增加，其中女生的問題解決能力比男生強。[14]楊穎等人(2011)發(fā)現(xiàn)從初中到高中，中學(xué)生的社會問題解決能力呈下降趨勢。[15]

學(xué)齡前時期到成年時期，社會問題解決能力與社會適應(yīng)的發(fā)展也具有顯著的相關(guān)性。學(xué)齡前兒童的社會問題解決能力與兒童的攻擊性行為呈負(fù)相關(guān)，與沖動控制和親社會行為呈正相關(guān)；[16]小學(xué)生的社會問題解決能力與卷入欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)(陳世平，2001)；[14]中學(xué)生的社會問題解決能力與自我肯定、親社會傾向、行事效率和積極應(yīng)對呈顯著的正相關(guān)，與自我煩擾、人際疏離、違規(guī)行為和消極退縮呈顯著的負(fù)相關(guān)。[15,17]Shantz和Hartup(1995)的研究發(fā)現(xiàn)，持久強烈的沖突與青春期及成年后心理問題有較高的相關(guān)性。[18]Burt和Roisman(2010)對1160名54個月至15歲的兒童進(jìn)行了追蹤研究，發(fā)現(xiàn)早期的外化行為問題通過學(xué)業(yè)能力和社會能力的缺陷影響青少年的發(fā)展結(jié)果。[19]由此可見，社會問題解決策略不僅關(guān)系著不同年齡段兒童的社會適應(yīng)，早期的社會問題解決能力缺乏還會對兒童的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)而持久的負(fù)面影響。

三、社會問題解決能力干預(yù)的必要性和理論模型

(一)社會問題解決能力干預(yù)的必要性

學(xué)習(xí)有效的問題解決干預(yù)可以幫助兒童形成良好的社會適應(yīng)。兒童在面臨社會問題時，如果可以通過協(xié)商或合作的方式來解決，就可以從社會問題中學(xué)習(xí)謙卑、協(xié)商、互助與合作，提高自身的社會交往能力；相反，如果以武力方式解決，就可能對他們的健康發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。[20-21]社會問題解決能力干預(yù)對于促進(jìn)兒童和青少年社會關(guān)系發(fā)展和管理憤怒與攻擊行為至關(guān)重要。[22-23]缺乏社會問題解決能力的兒童和青少年更容易發(fā)生暴力行為和受到傷害。[24]如果對兒童的外化問題沒有進(jìn)行及早干預(yù)，那么外化行為可能會對日后的干預(yù)產(chǎn)生更多的阻力。[25-26]社會問題解決能力低下對害羞和行為抑制的兒童而言會有更加消極的影響，[12,27]社會問題解決能力干預(yù)能對害羞和行為抑制的兒童產(chǎn)生積極影響，促進(jìn)他們的社會適應(yīng)發(fā)展。此外，相關(guān)家庭研究證明，問題解決技能干預(yù)可以有效促進(jìn)親子關(guān)系，促進(jìn)良好家庭關(guān)系的形成。[28]綜上所述，社會問題解決能力干預(yù)不僅能有效減少兒童個體的內(nèi)外化行為問題，提高他們的社會能力，[29]還能幫助兒童與父母形成良好的家庭關(guān)系。

(二)社會問題解決能力干預(yù)的理論模型

目前與社會問題解決能力相關(guān)的常用理論模型有社會信息加工模型和人際認(rèn)知問題解決模型。[17,29]其中以社會信息加工模型為理論基礎(chǔ)的干預(yù)模型使用最廣泛。社會信息加工模型以認(rèn)知為基礎(chǔ)，包括六個階段：編碼內(nèi)部線索和外部線索；線索的解釋和表征；澄清或選擇一個目標(biāo)；反應(yīng)產(chǎn)生或形成；反應(yīng)決定；行為制訂。該模型詳細(xì)地解釋了社會信息的加工步驟，因而被廣泛運用于干預(yù)兒童的社會問題解決能力發(fā)展，以促進(jìn)兒童的社會適應(yīng)。[30-31]以社會信息加工模型為基礎(chǔ)的干預(yù)方案，如 “做出選擇”[32]“相處的工具”[33]和“我們能解決我們的沖突”[34]等。人際認(rèn)知問題解決模型從感情和人際關(guān)系角度出發(fā)，[35]以人際認(rèn)知問題解決模型為基礎(chǔ)的干預(yù)有“我能解決問題”[36]。

四、社會信息加工模型和人際認(rèn)知問題解決模型為基礎(chǔ)的干預(yù)方案

(一)以社會信息加工模型為基礎(chǔ)的干預(yù)方案“我們能解決我們的沖突”

“我們能解決我們的沖突”課程由Akgun 和Araz(2010)開發(fā)，[37]該課程基于社會信息加工模型，從認(rèn)知角度入手幫助兒童減少對社會問題的認(rèn)知偏差。通過課程兒童將學(xué)會區(qū)分有意行為和意外行為，以減少敵對的歸因偏見。為了減少主動攻擊，項目中包括了強調(diào)友誼的重要性，思考攻擊行為可能產(chǎn)生的負(fù)面結(jié)果，以及為人際沖突提供替代的解決方案等活動。課程使用兒童感興趣的材料(照片、海報和故事)和不同的教學(xué)技巧(課堂討論、角色扮演)。每周訓(xùn)練兩次，每次訓(xùn)練持續(xù)40分鐘，共為期10周。研究表明，課程可以有效提高兒童的建設(shè)性沖突解決技能和社會能力，降低兒童的攻擊性。

該課程的基本原則為雙贏的解決辦法、從“我對你”轉(zhuǎn)向“我們對問題”的思考方式、進(jìn)行有效溝通、注重對問題的理解、承擔(dān)責(zé)任、提出相互接受的解決辦法。在課程的第一部分，首先，教師向兒童傳授一些解決沖突的基本技能，包括意識到自己的感受、理解他人的情緒、同情他人并試圖理解他人的觀點、以非侵略性的方式表達(dá)情感和需求、積極傾聽、合作與憤怒管理。然后，對兒童進(jìn)行關(guān)于沖突性質(zhì)、對沖突的反應(yīng)，以及侵略性、順從性和建設(shè)性反應(yīng)的后果的培訓(xùn)。最后，教授兒童解決問題的協(xié)商過程，包括六個步驟：(1)如果你生氣，先冷靜下來；(2)描述你想要什么以及你的感覺(包括原因)；(3)仔細(xì)聽并試圖理解別人的觀點；(4)找出問題；(5)集思廣益，一起找出解決辦法；(6)選擇一個能讓雙方都滿意的解決方案。

(二)以人際認(rèn)知問題解決模型為基礎(chǔ)的干預(yù)課程“我能解決問題”

“我能解決問題”[36，38]又稱為“人際認(rèn)知問題”，該課程以人際認(rèn)知問題解決為模型，旨在促進(jìn)學(xué)齡前至六年級兒童的人際認(rèn)知過程和問題解決技能的發(fā)展。修訂后的學(xué)齡前課程共包含59個小節(jié)，每小節(jié)約20分鐘，每周三次，共持續(xù)5—6個月。主試經(jīng)過培訓(xùn)后根據(jù)手冊，指導(dǎo)兒童一起學(xué)習(xí)相關(guān)詞匯和概念，以及培養(yǎng)兒童解決問題的技能，如采用互動技巧(游戲、角色扮演、故事、插圖和手偶)和引導(dǎo)式討論策略來解決問題。[39]研究表明“我能解決問題”干預(yù)課程能有效增加學(xué)齡前兒童的親社會行為，減少他們的攻擊性行為。

“我能解決問題”干預(yù)課程共包括三個階段，第一階段通過游戲和對話教授兒童解決問題的詞匯，例如，“打”和“踢”是一樣的，因為它們都是傷害別人的方式。當(dāng)多數(shù)兒童可以理解這些概念時，這些概念將在課堂游戲中不斷重復(fù)以幫助兒童在人際交往中使用。第二階段的思維訓(xùn)練包括學(xué)習(xí)描述感受的詞匯。兒童會從簡單的詞匯開始學(xué)起，如快樂、悲傷、害怕和生氣，隨著理解能力的提升，逐漸增加一些有難度的詞匯，如“沮喪”“失望”“擔(dān)心”和“寬慰”。兒童將理解不同的人有不同的感受和喜好，并且這些感受和喜好會改變，他們有能力通過觀察、傾聽和詢問去了解這些情況。學(xué)前階段的兒童最好連續(xù)四個月進(jìn)行每天20分鐘的課程，這樣可以使這些概念成為兒童思維方式的一部分。第三階段將學(xué)習(xí)解決問題的技能，包括解決問題的方法和分析行動的結(jié)果。比如，通過圖片陳述某個問題，小組一起思考可能的解決方案，其中所有的解決方案都不會被進(jìn)行價值判斷。在玩了“是/不是”和“可能”的游戲后，兒童可以根據(jù)“可能發(fā)生的事情”來評估一個解決方案是不是個好主意。除了正式的教學(xué)計劃外，教師還被要求在實際問題出現(xiàn)的當(dāng)天使用解決問題的方法。

五、社會問題解決能力干預(yù)方案的實施評價與啟示

(一)增加以社會問題解決能力為核心的干預(yù)方案探索

當(dāng)前以學(xué)齡前兒童社會問題解決能力為核心的干預(yù)方案較少，Barnes、Wang和O’Brien(2018)[29]在一項針對學(xué)齡前兒童社會問題解決能力干預(yù)的元分析研究中發(fā)現(xiàn)，在1970年到2016年間只有31項干預(yù)研究包括了社會問題解決能力。其中僅11個項目的主要研究目的為提高兒童的社會問題解決能力，如ICPS和 Making Choices，[40-41]而剩余的20個項目僅包含了社會問題解決能力的發(fā)展，如Preschool PATHS，Second Step。[42-43]非針對性的干預(yù)項目對學(xué)齡前兒童的社會問題解決能力提升可能沒有顯著效果，如研究表明Preschool PATHS課程對兒童的社會問題解決能力提升沒有影響，這可能因為該課程僅有三節(jié)課是關(guān)于社會問題解決能力的提升訓(xùn)練，兒童沒有充足的時間學(xué)習(xí)和訓(xùn)練社會問題解決能力。[44]根據(jù)班杜拉(1977)的社會學(xué)習(xí)理論，我們得知兒童在干預(yù)課程的學(xué)習(xí)中能通過觀察和模仿習(xí)得良好的社會問題解決能力。如果沒有充分的學(xué)習(xí)時長保證，兒童很難形成正確面對和解決社會問題的能力。[45]因而，我國幼兒教育工作者與研究者在探索社會問題解決能力相關(guān)課程方案與干預(yù)研究時，要充分注意課程與活動內(nèi)容的針對性。在保證社會問題解決能力干預(yù)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，增加核心內(nèi)容干預(yù)課程數(shù)量。

(二)在社會問題解決干預(yù)設(shè)計與實施中需注重兒童的性別差異

學(xué)齡前時期的男孩與女孩在面臨社會問題情境時表現(xiàn)出明顯的性別差異。[13]總體來說，男生的社會問題解決能力發(fā)展水平普遍低于女生，男生使用的社會問題解決策略少且傾向于使用具有攻擊性的策略。因而，我國教育工作者在設(shè)計社會問題解決能力的干預(yù)項目時，要注重男女生在學(xué)習(xí)內(nèi)容側(cè)重點上的差異。幫助男生理解非建設(shè)性的社會問題解決策略可能會造成的負(fù)面影響，鼓勵他們盡可能多地提出解決沖突的可能辦法。同時，也要給男生更多的練習(xí)機會，讓他們逐漸養(yǎng)成良好的問題解決思維模式和行為模式。

(三)集中資源為兒童提供社會問題解決能力的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練機會

學(xué)校和家庭是兒童的主要活動場所，在學(xué)校環(huán)境中，由于授課人員的多樣性，學(xué)校專業(yè)人員之間的協(xié)同合作能夠提升社會問題解決能力干預(yù)的有效性。[3]此外，布朗芬布倫納(1992)在生態(tài)系統(tǒng)理論中提出了家庭是兒童生活和成長的重要微觀系統(tǒng)，父母的行為會潛移默化地影響孩子的行為習(xí)得。[46]父母在干預(yù)的實施過程中不僅能起到監(jiān)督和幫助孩子進(jìn)行社會問題解決能力的學(xué)習(xí)，更能發(fā)揮榜樣的作用。然而，在學(xué)校環(huán)境下實施的社會問題解決干預(yù)方案，大多沒有涉及父母的參與。[34]國外研究者逐漸意識到父母參與的重要性，如Making Choices在修訂版Making Choices Plus中增加了教師和家長參與的活動。[32]我國教育工作者要充分發(fā)揮家園合作的力量，協(xié)同合作促進(jìn)兒童的社會問題解決能力發(fā)展。

(四)多層次干預(yù)兒童的社會問題解決能力

鑒于學(xué)齡前兒童的發(fā)展水平，社會問題解決能力干預(yù)主要傾向于社會問題解決的基本技能以及與社會情緒能力發(fā)展相關(guān)的技能，而非更高水平的認(rèn)知技能，如元認(rèn)知、推理技能、工作記憶和換位思考。[35，47]Lansford等人(2010)對585名學(xué)齡前兒童進(jìn)行了一項追蹤研究，發(fā)現(xiàn)信息處理缺乏預(yù)示著同伴的拒絕，而同伴拒絕也預(yù)示著未來的攻擊和社會信息加工缺乏。[48]此外，認(rèn)知技能的發(fā)展將促進(jìn)社會情感技能的發(fā)展，社會情感技能的發(fā)展也會促進(jìn)社會認(rèn)知的發(fā)展。[49]因而對我國兒童社會問題解決能力的干預(yù)不應(yīng)只局限于技能和情緒的學(xué)習(xí)，也應(yīng)當(dāng)包括高水平的認(rèn)知能力發(fā)展。

學(xué)齡前兒童的社會問題解決能力發(fā)展水平較弱，低水平的社會問題解決能力會導(dǎo)致兒童產(chǎn)生各種社會適應(yīng)風(fēng)險。社會信息加工模型表明，如果在兒童時期沒有教授他們建設(shè)性的沖突解決策略，那么在成年期就很難改變他們的破壞性行為。[34]學(xué)齡前階段是兒童發(fā)展的關(guān)鍵時期，也是兒童發(fā)展的敏感時期，這個階段的兒童能通過干預(yù)潛移默化地習(xí)得良好的思維和行為習(xí)慣。因此，對我國學(xué)齡前兒童的社會問題解決能力干預(yù)有很大的必要性。社會問題解決能力干預(yù)在社會信息加工模型和人際認(rèn)知問題解決模型兩種理論模型指導(dǎo)下干預(yù)項目的成果運用，也為我國幼兒開展社會問題解決能力干預(yù)提供了良好的借鑒和參考依據(jù)。