協(xié)同論視角下孤獨(dú)癥兒童的行為表現(xiàn)及融合策略

王彤梅

（山西廣播電視大學(xué)理工與農(nóng)醫(yī)學(xué)院，山西太原030027）

孤獨(dú)癥又稱為自閉癥，是一種發(fā)生于3 歲前兒童的較嚴(yán)重的發(fā)展性障礙［1］333。它是一種因神經(jīng)心理功能異常而導(dǎo)致溝通交流、社會(huì)交往和行為三方面同時(shí)出現(xiàn)嚴(yán)重問題的綜合征。這是一種譜系障礙，2013 年美國(guó)精神疾病診斷手冊(cè)第五版提出了孤獨(dú)癥譜系障礙的概念。國(guó)內(nèi)各界對(duì)孤獨(dú)癥的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了較長(zhǎng)的過程。社會(huì)大眾最初對(duì)孤獨(dú)癥這種障礙完全陌生，這類兒童從外表上看與普通孩子區(qū)別不大，只是看上去有點(diǎn)怪，不太合群，不大理會(huì)人，喜歡獨(dú)處，自言自語或沉默寡言，一開始人們只是覺得這類孩子是性格脾氣古怪，并不認(rèn)為是一種問題和障礙。隨著這個(gè)群體的快速加大，越來越多的孤獨(dú)癥兒童被發(fā)現(xiàn)和確診，尤其是近年來在世界范圍內(nèi)，孤獨(dú)癥兒童成爆發(fā)性增長(zhǎng)，這種隱性障礙逐漸浮出水面轉(zhuǎn)化成顯性障礙。2014 年美國(guó)疾病控制中心CDC （Centers For Disease Control And Prevention）發(fā)布的美國(guó)孤獨(dú)癥患病率高達(dá)1/68［2］。而我國(guó)雖然沒有做過這方面的普查，據(jù)業(yè)內(nèi)研究者保守估計(jì)，我國(guó)有孤獨(dú)癥人士1 千萬以上，14 歲以下的孤獨(dú)癥兒童少年不少于200 萬。這么龐大的群體他們的教育安置成為巨大的挑戰(zhàn)，在普通學(xué)校融合教育的環(huán)境下學(xué)習(xí)成長(zhǎng)無疑對(duì)孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展最為有利，然而由于他們特有的身心缺陷導(dǎo)致的問題行為成為他們?cè)谌诤辖逃h(huán)境下隨班就讀的最大障礙。本文主要討論孤獨(dú)癥兒童在融合教育環(huán)境下如何從協(xié)同理論的觀點(diǎn)調(diào)適他們的行為，以便引導(dǎo)他們更好地適應(yīng)學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境，提示班主任、科任教師如何營(yíng)造和諧的氛圍，引導(dǎo)班級(jí)同學(xué)理解孤獨(dú)癥兒童的怪異行為，學(xué)習(xí)與其相處，幫助孤獨(dú)癥同學(xué)融入集體之中。

協(xié)同論是研究事物相互協(xié)調(diào)、共同作用的系統(tǒng)理論［3］。協(xié)同論由聯(lián)邦德國(guó)著名理論物理學(xué)家哈肯于1979 年建立。協(xié)同論認(rèn)為，千差萬別的系統(tǒng)，盡管其屬性不同，但在整個(gè)環(huán)境中，各個(gè)系統(tǒng)間存在著相互影響而又相互合作的關(guān)系，其中也包括復(fù)雜的人類社會(huì)行為。生命體是一個(gè)活躍的生物體系統(tǒng)，生命系統(tǒng)是一個(gè)開放的，各個(gè)層次緊密相聯(lián)系的統(tǒng)一整體。要維持人的動(dòng)作和行為，需要機(jī)體的各個(gè)器官、組織和系統(tǒng)的協(xié)同完成。而孤獨(dú)癥兒童存在著神經(jīng)系統(tǒng)的病變和障礙，導(dǎo)致機(jī)體在進(jìn)行信息傳導(dǎo)和動(dòng)作控制的某些環(huán)節(jié)出現(xiàn)不暢和障礙，使得孤獨(dú)癥兒童產(chǎn)生異常的刻板行為和問題行為。孤獨(dú)癥兒童的很多異常行為均可基于協(xié)同論的視角找到其內(nèi)在的生物學(xué)因素。本文借助協(xié)同論的視角首先分析孤獨(dú)癥兒童問題行為產(chǎn)生的內(nèi)在因素，并在此基礎(chǔ)上提出孤獨(dú)癥兒童融合的策略。

一、協(xié)同論視角下孤獨(dú)癥兒童問題行為的內(nèi)在因素分析

（一）孤獨(dú)癥兒童的自我刺激行為

孤獨(dú)癥兒童總是頻繁出現(xiàn)前后晃動(dòng)身體、擺動(dòng)手指、咬嘴唇、擊打頭部、啃指甲等自我刺激甚或是自傷的行為，這些行為和孤獨(dú)癥兒童感知覺異常有關(guān)，提示他們的神經(jīng)系統(tǒng)協(xié)調(diào)能力不足，接收到的外界刺激處理和統(tǒng)合異常，導(dǎo)致其不自主地重復(fù)那些自我刺激的動(dòng)作和行為。舉例來講，當(dāng)你發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童在課堂上不時(shí)地前后晃動(dòng)身體時(shí)，其實(shí)他并非不守紀(jì)律有意搗亂，而是其自身神經(jīng)系統(tǒng)不受控制地尋找身體的本體感，是本體感異常的表現(xiàn)。因此，孤獨(dú)癥兒童的多動(dòng)行為與注意力缺陷兒童的多動(dòng)行為有質(zhì)的區(qū)別。孤獨(dú)癥兒童的多動(dòng)行為是無意識(shí)的行為，不受主觀控制，而注意力缺陷兒童（多動(dòng)癥兒童）的多動(dòng)行為是可控的，可以通過特定藥物改善的。假如老師在課堂上背著身子進(jìn)行板書時(shí)，下面有同學(xué)在做小動(dòng)作，當(dāng)老師轉(zhuǎn)過身望向發(fā)出聲響的地方，如果是多動(dòng)癥兒童他會(huì)立刻停止做小動(dòng)作，不好意思地低下頭。而如果是孤獨(dú)癥兒童則繼續(xù)旁若無人地做刻板動(dòng)作，無論老師看不看他都不會(huì)停止，也不會(huì)對(duì)老師的責(zé)備目光而有所反應(yīng)。從以上例子可以了解孤獨(dú)癥兒童機(jī)體神經(jīng)系統(tǒng)的不協(xié)調(diào)和感覺統(tǒng)合失調(diào)的狀況，機(jī)體自身在努力找尋系統(tǒng)的平衡，因此出現(xiàn)那些自我刺激或刻板的行為。我們從協(xié)同論的視角了解了孤獨(dú)癥兒童問題行為的生物學(xué)因素，對(duì)他們有些怪異的刻板行為和自我刺激行為就會(huì)多一些理解和包容。

（二）孤獨(dú)癥兒童的智力異常現(xiàn)象

從協(xié)同論的視角觀察和分析，孤獨(dú)癥兒童自身的神經(jīng)系統(tǒng)協(xié)同性具有很大的個(gè)體差異。部分孤獨(dú)癥兒童存在智力障礙。Ritvo 和Freeman 研究表明，孤獨(dú)癥兒童中智商低于50 的孤獨(dú)癥兒童大約占到60%；智商在50～70 之間的占到20%；還有20%的孤獨(dú)癥兒童智力正常，智商在70 以上［4］150。每個(gè)孤獨(dú)癥兒童的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育都是不相同的，在其發(fā)育過程中，由于遺傳和基因變異等原因，這些兒童在其發(fā)育過程中，基因表達(dá)或是信息傳遞的過程中出現(xiàn)了問題，在關(guān)鍵發(fā)育步驟中出現(xiàn)了差錯(cuò)和障礙，使得其神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育不夠完善，80%左右的孤獨(dú)癥兒童的智力水平均達(dá)不到正常的區(qū)間。而且其孤獨(dú)癥傾向與智力水平具有相關(guān)性，孤獨(dú)癥程度重的通常其智力障礙程度也比較嚴(yán)重，高功能的孤獨(dú)癥兒童智力基本趨于正常。而智力障礙通常伴隨社會(huì)適應(yīng)性行為的障礙，這是孤獨(dú)癥兒童常常出現(xiàn)問題行為的重要因素。

（三）孤獨(dú)癥兒童的言語語言障礙

神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育異常導(dǎo)致了孤獨(dú)癥兒童言語語言方面顯著的障礙，表現(xiàn)差異也非常大。他們的言語發(fā)育延遲或不發(fā)育［5］。有一大部分孤獨(dú)癥兒童最初是沒有語言的，他們并非是發(fā)音器官的障礙，而是不說話不表達(dá)。通過語言訓(xùn)練，有的孤獨(dú)癥孩子逐步能發(fā)音，學(xué)會(huì)說簡(jiǎn)單的詞句；有一部分則終身沉默不語，通過肢體動(dòng)作手勢(shì)或輔助溝通板來表達(dá)意愿；還有一部分孤獨(dú)癥兒童可以口若懸河地說話，但其呈現(xiàn)的基本是刻板重復(fù)性語言，就如鸚鵡學(xué)舌般，其語言不具備溝通交流的功能。通常還存在語用能力低、語調(diào)異常等缺陷。孤獨(dú)癥兒童語言言語的顯著障礙是其與周圍環(huán)境無法協(xié)同的重要原因。無法溝通交流使得他與周邊人群格格不入，無法融合到集體和同伴中去。針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的語言障礙，我們從協(xié)同論的視角試圖找到幫助孤獨(dú)癥兒童達(dá)成溝通交流功能的平衡點(diǎn)。根據(jù)他們不同的情況嘗試給予其適合的障礙改善策略。如，通過個(gè)別化語言訓(xùn)練，使得無語言的孤獨(dú)癥兒童逐步發(fā)展出簡(jiǎn)單的語言；對(duì)于刻板機(jī)械式語言通過情境化、游戲化和社交技巧性互動(dòng)，慢慢發(fā)展其有意義的言語交流；對(duì)于一直無語言的或是沒有溝通意愿的孤獨(dú)癥兒童可采取溝通板、圖片、手機(jī)社交軟件等輔助工具幫助其表達(dá)，從而找到他與外界互動(dòng)交流的合適方式。事實(shí)上，這也是孤獨(dú)癥譜系兒童個(gè)體融入主流社會(huì)集體大系統(tǒng)的途徑和方式。只有找到或者是訓(xùn)練出相互協(xié)同的路徑，才能促使孤獨(dú)癥兒童走出自己封閉的世界，使其與外界發(fā)生聯(lián)系和互動(dòng)。在融合教育環(huán)境下，孤獨(dú)癥兒童很多問題行為和情緒行為均是溝通不暢造成的。我們不懂他，他也無法表達(dá)清楚自己的意愿和需求，他的特殊需求無法滿足則會(huì)出現(xiàn)問題行為來達(dá)成求關(guān)注求溝通的功能，這是孤獨(dú)癥譜系兒童產(chǎn)生行為和情緒問題的主要因素之一。

（四）孤獨(dú)癥兒童的社交障礙

孤獨(dú)癥譜系兒童存在著嚴(yán)重的社交障礙。對(duì)于普通孩子而言，耳濡目染就能學(xué)會(huì)的人與人之間的相處、交往、互動(dòng)和情感交流方式，孤獨(dú)癥兒童則完全不能理解和自行獲得。社交障礙是孤獨(dú)癥譜系兒童的核心障礙。由于他們不懂得與人相處互動(dòng)的交往方法，不明白他人的面部表情，不理會(huì)周圍人的喜怒哀樂，理解不了游戲規(guī)則和交往的分寸，更聽不懂他人的言外之意。因此，他只沉浸在自己的世界里，總是獨(dú)自專注于某些奇怪的游戲，如不停地旋轉(zhuǎn)一個(gè)玩具車輪，不厭其煩地開燈關(guān)燈，沿著固定的路線跑過來跑過去。和親人都很疏離，難以和他人建立情感聯(lián)系和社交關(guān)系。不會(huì)主動(dòng)和人親近，不能用眼神、表情、動(dòng)作等表達(dá)情感，不會(huì)用眼睛看著你，當(dāng)你看他時(shí)他會(huì)有眼神逃避現(xiàn)象等等。總之，這類孤獨(dú)癥譜系障礙兒童天生不具備社交天賦和能力。不會(huì)和同伴交往與玩耍，總是孤獨(dú)一人獨(dú)自封閉在自己的世界里，這也是孤獨(dú)癥名稱的由來。由于孤獨(dú)癥兒童有著特別的社交障礙，他們不明白學(xué)習(xí)、交往、游戲玩耍的基本規(guī)則，使得他們很難融入集體活動(dòng)中去。當(dāng)他有時(shí)出現(xiàn)和老師同學(xué)互動(dòng)的需求時(shí)，往往由于不懂得恰當(dāng)?shù)姆绞蕉鴮?dǎo)致情緒問題行為的出現(xiàn)。如，他拍打同學(xué)推同學(xué)只是想找同學(xué)引起同學(xué)的注意；他想要喝水或上廁所卻不會(huì)恰當(dāng)表達(dá)，而是通過哭鬧尖叫來表示。如果老師家長(zhǎng)不了解不明白的話，就會(huì)使得孤獨(dú)癥兒童的情緒行為更加嚴(yán)重。社交能力是人類的高階能力。而孤獨(dú)癥兒童無論是哪種類型的，即便是有著特殊才能，智商很高的高功能譜系兒童，都存在不同程度的社交障礙。比如阿斯伯格類兒童也會(huì)表現(xiàn)出我行我素、說話直率、不能考慮他人感受的社交困難。從系統(tǒng)協(xié)同論的視角觀察，社會(huì)交往是人作為社會(huì)人的屬性和高層次技能，和不同人打交道要用不同的方式和方法。這對(duì)孤獨(dú)癥兒童來說是非常困難和具有挑戰(zhàn)性的，學(xué)會(huì)換位思考，從他人角度想問題對(duì)其而言是很難的。因此從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來解讀，可以通過社交階梯、社交故事、社交情境傳遞社交的技巧和方法，幫助孤獨(dú)癥兒童理解社交規(guī)則，模仿社交行為，建立社交關(guān)系，形成情感聯(lián)系。把其自身無序的隨意的行為納入到約定俗成的社會(huì)規(guī)則中，學(xué)習(xí)到正確的社會(huì)交往方式，從而規(guī)范其行為，不再是另類，使得孤獨(dú)癥兒童成為班集體中有序的一個(gè)成員。恰如班級(jí)這個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中，孤獨(dú)癥兒童是那個(gè)不安分的無序亂撞的分子，當(dāng)周圍的同學(xué)包容、接納他時(shí)，他在集體中就會(huì)覺得自在和舒服，他的需求和行為被大家理解和滿足時(shí)，他的情緒就會(huì)比較穩(wěn)定，內(nèi)心就比較安定平和，也就較少出現(xiàn)問題行為。在班集體的大系統(tǒng)中，他的另類和躁動(dòng)被化解，問題能量被吸收，他的不和諧行為逐漸被同伴同化，趨于穩(wěn)定。這是真正融入集體的狀態(tài)。但由于孤獨(dú)癥兒童核心障礙的程度不同，個(gè)體差異巨大，表現(xiàn)出的行為差異很大。他們需要終身學(xué)習(xí)社交技能。對(duì)于低功能的孤獨(dú)癥兒童即使通過訓(xùn)練，也很難達(dá)到同齡孩子的一般水平。因此，由于先天的社交缺陷，其怪異行為在普通群體中就顯得不協(xié)調(diào)，我們了解了孤獨(dú)癥兒童的行為特征就能給予更好的包容和幫助。

（五）孤獨(dú)癥兒童軀體問題導(dǎo)致的行為問題

孤獨(dú)癥兒童普遍存在飲食問題，由于他們的刻板行為和狹窄興趣，往往存在著挑食，食物單一，蔬菜攝入量少等問題，有些孤獨(dú)癥兒童還存在只吃某種食物、不咀嚼食物、不接受新種類食物等特殊習(xí)慣。這些情形導(dǎo)致孤獨(dú)癥兒童營(yíng)養(yǎng)攝入不足，胃腸消化功能較弱。而突出的飲食行為問題對(duì)孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展產(chǎn)生了持續(xù)影響。比如，有的孩子很挑食，只吃大米飯和固定的蔬菜，對(duì)飲食有著狹窄的偏好，而偏食造成機(jī)體的能量和營(yíng)養(yǎng)不均衡，對(duì)他的生長(zhǎng)發(fā)育也造成了很大的影響。從生物協(xié)同理論的角度來看，飲食行為問題折射出其神經(jīng)系統(tǒng)的障礙和混亂狀態(tài)。機(jī)體內(nèi)器官之間的不協(xié)調(diào)反映到外在行為上就會(huì)表現(xiàn)出偏食、挑食、營(yíng)養(yǎng)不良或肥胖超重等現(xiàn)象，臨床上還發(fā)現(xiàn)很多孤獨(dú)癥兒童由于胃腸道功能的紊亂導(dǎo)致慢性腹痛、便秘、食道反流等情況?？傊?，從協(xié)同論的角度分析其機(jī)體內(nèi)部器官的功能和協(xié)調(diào)性不足是孤獨(dú)癥兒童情緒行為問題發(fā)生的原因之一。

孤獨(dú)癥兒童還普遍伴有睡眠障礙，可能與其基因突變和腦內(nèi)褪黑素水平低有關(guān)［5］231。很多孤獨(dú)癥兒童入睡困難，神經(jīng)興奮度高，生物鐘和日夜節(jié)律紊亂導(dǎo)致其睡眠質(zhì)量不高，易驚醒，夜醒時(shí)間長(zhǎng)，過度早起等情況。究其原因仍然是機(jī)體內(nèi)部不夠協(xié)同導(dǎo)致的。夜晚得不到足夠的休息，白天就易發(fā)生諸如易疲倦、沒精神、注意力難以集中、焦慮情緒、易激怒和產(chǎn)生攻擊性行為等現(xiàn)象。追根溯源這些表現(xiàn)與其神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)直接相關(guān)。

二、協(xié)同論視角下孤獨(dú)癥兒童恰切融合的策略

由于神經(jīng)系統(tǒng)的障礙，孤獨(dú)癥兒童其生命機(jī)體的運(yùn)行不能像普通人一樣正常協(xié)調(diào)地運(yùn)轉(zhuǎn)，各個(gè)系統(tǒng)之間協(xié)同不足，表現(xiàn)在行為上就會(huì)產(chǎn)生問題行為。當(dāng)我們教育者和監(jiān)護(hù)人了解到這些因素，從幫助孤獨(dú)癥兒童更好融合的角度去尋求一些有效的恰切的策略，來滿足孤獨(dú)癥兒童的特殊需要，創(chuàng)造更加接納的環(huán)境和支持服務(wù)，使得外部的條件更加適合孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)和生活，可以讓他們能夠在普通學(xué)校較好地適應(yīng)，接受到適合的教育，得到相應(yīng)的進(jìn)步和成長(zhǎng)。

（一）結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)生活常規(guī)策略

教師或監(jiān)護(hù)人在應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的自我封閉，專注于狹隘興趣的刻板行為時(shí)，很有效的策略就是幫助孤獨(dú)癥兒童結(jié)構(gòu)化其一日生活和學(xué)習(xí)，為其制定可視化的清晰明確的日程活動(dòng)表。讓他們了解每天起床到學(xué)校前需要做哪些事情：如廁、洗漱、吃早餐、穿好校服、乘坐特定的交通工具去學(xué)校；學(xué)校上下午的學(xué)習(xí)活動(dòng)安排以課程表的方式張貼在教室的醒目位置，視覺提示可以幫助孤獨(dú)癥兒童了解一日學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣可以賦予孤獨(dú)癥兒童一日活動(dòng)條理和預(yù)知，變無序?yàn)橛行?，從而使得孤?dú)癥兒童能夠按部就班地遵循活動(dòng)表的指引來完成活動(dòng)。在康復(fù)中心機(jī)構(gòu)中或是特殊教育學(xué)校中，有經(jīng)驗(yàn)的康復(fù)師和特殊教育教師通常會(huì)為孤獨(dú)癥兒童設(shè)置視覺提示圖標(biāo)，提示他們完成了這項(xiàng)活動(dòng)把完成卡放入相應(yīng)的日程表位置。再按照地面的圖標(biāo)去到下一項(xiàng)活動(dòng)的地點(diǎn)。這就好比地鐵站的地面標(biāo)識(shí)，清晰的圖標(biāo)能指引你正確的方向，搭乘對(duì)的路線到達(dá)目的地。其實(shí)視覺化日程表起到了條理規(guī)范孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用，相當(dāng)于通過這個(gè)方式達(dá)成班集體的這個(gè)系統(tǒng)的有序和平衡。

（二）個(gè)別化教育計(jì)劃的學(xué)習(xí)支持策略

孤獨(dú)癥兒童在普通學(xué)校的學(xué)習(xí)不能完全跟隨集體教學(xué)整齊劃一的模式完成。這是因?yàn)楣陋?dú)癥兒童在視聽和注意力方面都與普通學(xué)生存在很大差異。如果教師沒有專門設(shè)計(jì)個(gè)別化教育計(jì)劃，使用通用活動(dòng)的設(shè)計(jì)，課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)不適合孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)，那么在學(xué)習(xí)的過程中，他們往往會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)不適合難度大而出現(xiàn)逃避行為。個(gè)別化教育計(jì)劃是一份由資源教師、教學(xué)主任、科任教師、康復(fù)專家和家長(zhǎng)一起通過分析討論共同制定的，針對(duì)特殊學(xué)生個(gè)別化需要的書面教育協(xié)定。個(gè)別化教育計(jì)劃是個(gè)別化教育實(shí)施的總設(shè)計(jì)，是使特殊兒童獲得合適教育服務(wù)的保證［6］26。在評(píng)估的基礎(chǔ)上找到孤獨(dú)癥兒童的現(xiàn)有能力和學(xué)習(xí)起點(diǎn)，制定出長(zhǎng)短期學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在教學(xué)實(shí)施過程中不斷地進(jìn)行調(diào)整，以便找到恰當(dāng)?shù)暮线m的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，并設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)闹С植呗裕詭椭麄兺瓿蓪W(xué)習(xí)目標(biāo)。這實(shí)際上就是一種通過系統(tǒng)內(nèi)不斷調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)而達(dá)成動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)，不斷地尋找孤獨(dú)癥兒童自穩(wěn)態(tài)的節(jié)點(diǎn)，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式與孤獨(dú)癥兒童相契合時(shí)，他呈現(xiàn)出的就是和諧的狀態(tài)，所以通過個(gè)別化教育計(jì)劃的學(xué)習(xí)支持策略，可以滿足孤獨(dú)癥兒童特殊教育需求以促進(jìn)其自身的成長(zhǎng)和發(fā)展。

（三）支持性環(huán)境的創(chuàng)設(shè)策略

系統(tǒng)的穩(wěn)定和動(dòng)態(tài)平衡來自于步調(diào)一致和頻率一致。孤獨(dú)癥兒童是系統(tǒng)內(nèi)的特殊存在，他是班集體中潛在的不穩(wěn)定因素，當(dāng)環(huán)境中存在激發(fā)他情緒的感官刺激時(shí)，他的情緒問題就會(huì)爆發(fā)進(jìn)而打破課堂的正常秩序。因此孤獨(dú)癥兒童所處的環(huán)境的支持性和安全性是孤獨(dú)癥兒童保持較好情緒并愿意參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提。假如教室的布置沒有考慮到孤獨(dú)癥兒童的特殊需求，比如部分孤獨(dú)癥兒童對(duì)外界特定聲音特別敏感，這樣的聲音容易引發(fā)情緒問題，那么選擇教室就要選擇安靜區(qū)域的教室或使用吸音材料來裝修。曾經(jīng)有過這方面的案例報(bào)道，有個(gè)孤獨(dú)癥孩子下課后總是出現(xiàn)尖叫的情緒異常行為。通過系統(tǒng)觀察發(fā)現(xiàn)，下課鈴聲是這個(gè)孩子出現(xiàn)尖叫行為的誘因，鈴聲特定的聲高和頻率是這個(gè)孩子聽神經(jīng)無法忍受的，聽覺過敏導(dǎo)致他的痛苦反應(yīng)，就像我們常人聽到劃玻璃那樣刺耳的聲音不能忍受一樣，他的尖叫是一種受到強(qiáng)烈聽覺刺激后的應(yīng)激反應(yīng)。后來嘗試下課戴耳塞后孩子的尖叫行為減少，但戴耳塞會(huì)影響他的聽力又引起了他的焦躁，通過專業(yè)人員的分析和判斷，最后通過改變鈴聲，置換成比較柔和的音樂鈴聲，其問題行為也就迎刃而解了。孤獨(dú)癥兒童對(duì)環(huán)境的一致性有著刻板的要求，熟悉了的環(huán)境不能輕易改變，教室里環(huán)境的輕微變化都會(huì)引發(fā)他們的情緒反應(yīng)，因此在做改變之前一定要提前告知孩子。比如，元旦聯(lián)歡會(huì)要布置教室，一定要在前期做鋪墊，要形成聯(lián)歡活動(dòng)的氛圍，要讓孩子親自參與其中，他才能接受教室環(huán)境的喜慶裝飾和變化。由于孤獨(dú)癥兒童通常都存在不同程度的感覺異常和感統(tǒng)失調(diào)，他們不能正確處理感覺信息輸入，對(duì)于感覺刺激要么反應(yīng)不足，要么過度敏感［7］，因而容易分心、崩潰，進(jìn)而出現(xiàn)自傷、攻擊、摔東西等問題行為。因此，孤獨(dú)癥兒童所處的物理環(huán)境要盡可能減少干擾物，一般教室環(huán)境的布置要簡(jiǎn)單溫馨，盡量減少刺激物和聲音的干擾。對(duì)于容易被燈光吸引并引起不適的孤獨(dú)癥兒童來說，可以盡量采用柔和的燈光或盡可能地使用自然光照明，必要的時(shí)候可以佩戴特殊的眼鏡，以幫助兒童避開燈光的干擾。

（四）設(shè)置社交階梯，提高社交技能策略

孤獨(dú)癥兒童的核心障礙是社交障礙，這類障礙阻斷了他們?nèi)谌氕h(huán)境融入人群的路徑。要想打開孤獨(dú)癥自我封閉之門，解碼孤獨(dú)癥禁錮自我的秘密，鑰匙就是社交階梯。社交干預(yù)發(fā)生在兒童的一切生活情景和活動(dòng)之中。所謂社交階梯是指以社會(huì)交往作為訓(xùn)練的核心，根據(jù)社交障礙程度分階段分層次進(jìn)行社交技能的訓(xùn)練。重度自閉完全無交往的孩子，通過訓(xùn)練可以有回應(yīng)，可以被動(dòng)交往；中度自閉被動(dòng)交往的孩子，通過訓(xùn)練可以主動(dòng)交往；輕度自閉能主動(dòng)與人打招呼，主動(dòng)交往的孩子通過社交技巧的訓(xùn)練可以提升社交技能。打破自閉的狀態(tài)，首先需要進(jìn)行個(gè)訓(xùn)，訓(xùn)練目光對(duì)視聽指令，先要能聽得進(jìn)并聽得懂別人的話，有被動(dòng)的回應(yīng)。如許多重度自閉的孤獨(dú)癥兒童對(duì)老師、家長(zhǎng)或同伴喊他名字完全不理，不答聲也沒反應(yīng)就像沒聽到一樣。這就需要一對(duì)一的個(gè)訓(xùn)，從目光對(duì)視開始訓(xùn)練起，通過完成小任務(wù)強(qiáng)化回應(yīng)對(duì)視的行為。比如說要求孩子從面前擺著的三張圖片中找出小貓的圖片，交給老師，得到強(qiáng)化物。通過一段時(shí)間的反復(fù)訓(xùn)練，大部分個(gè)案可以基本習(xí)得聽指令被動(dòng)回應(yīng)的交往模式。這是初級(jí)階梯，當(dāng)可以被動(dòng)交往后，進(jìn)一步訓(xùn)練說的意愿和技能。誘發(fā)出主動(dòng)交往的能力，達(dá)成看、指、應(yīng)、說四步驟的中階能力。而輕度大齡有語言能交流的孤獨(dú)癥個(gè)案則需訓(xùn)練與人交往的技巧和方法，學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)闹鲃?dòng)交往方式，使其逐步接近甚而達(dá)成正常交往的狀態(tài)，這是社交的高階能力。要達(dá)到社交的高階水平是不容易的。這就要求個(gè)案要學(xué)會(huì)傾聽，看得懂交談對(duì)象的表情，能聽出諷刺嘲笑等言外之意，知道交往的規(guī)則和分寸等，而不是不看時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合，自己滔滔不絕地自說自話，而不明白對(duì)方的不悅和敷衍。學(xué)會(huì)換位思考，共情和替他人著想對(duì)輕度高功能的孤獨(dú)癥譜系人士而言都是非常困難的。因此，在課堂交流和平常交往中倡導(dǎo)老師和家長(zhǎng)多進(jìn)行正向引導(dǎo)，直接簡(jiǎn)明地告訴他們?cè)趺醋?，而非告訴他們不要做什么或不能做什么。這是孤獨(dú)癥行為康復(fù)訓(xùn)練中的一條重要原則。

（五）資源教室的個(gè)別化康復(fù)策略

孤獨(dú)癥譜系兒童在融合教育環(huán)境下并不能完全滿足他們的特殊需要。教育部2018 年就頒布了資源教室建設(shè)指南，規(guī)定在招有5 人以上特殊兒童的普通學(xué)校要建設(shè)一個(gè)資源教室。資源教室是為了滿足特殊兒童的特殊教育需要和康復(fù)需要而設(shè)立的。這就需要給隨班就讀的特殊兒童包括孤獨(dú)癥兒童安排一定的時(shí)間和內(nèi)容在資源教室進(jìn)行教育和訓(xùn)練。當(dāng)然是在評(píng)估的基礎(chǔ)上進(jìn)行有計(jì)劃的針對(duì)性訓(xùn)練。例如，可以在資源教室進(jìn)行感統(tǒng)訓(xùn)練、動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練、精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練、心理沙盤實(shí)操和繪本故事閱讀以及社交游戲的練習(xí)等等，這是對(duì)融合教育有益的補(bǔ)充和加強(qiáng)。對(duì)于個(gè)案行為系統(tǒng)的重建和調(diào)適，有助于幫助孤獨(dú)癥兒童調(diào)整并無限接近普通人的一般能力，這也是彰顯特殊教育專業(yè)化的康復(fù)目標(biāo)和策略。

（六）精準(zhǔn)施策緩解情緒問題行為

孤獨(dú)癥譜系兒童隨班就讀融合教育最大的阻礙是其不可回避的情緒問題行為。他們對(duì)環(huán)境的難適應(yīng)，不能恰當(dāng)表達(dá)的焦慮，環(huán)境因素引發(fā)的情緒爆發(fā)和不恰當(dāng)?shù)纳缃环绞揭约白⒁饬θ毕莺投鄤?dòng)，都妨礙了同學(xué)的接納和自身的融入。而要解決這些問題需要班主任、資源教師、科任教師仔細(xì)地觀察和分析。通過了解他們情緒問題行為背后的原因和功能，針對(duì)不同的原因和功能精準(zhǔn)施策，消除引發(fā)其情緒的環(huán)境刺激和軀體問題，引導(dǎo)同學(xué)們理解包容特殊伙伴的不同行為，接納特殊伙伴，幫助其找到正確表達(dá)感受的策略和方法，更好地適應(yīng)集體生活環(huán)境，減少情緒行為發(fā)生的頻率，和諧地共同生活在集體中。

三、結(jié)語和建議

隨著孤獨(dú)癥發(fā)生率的不斷提高，越來越多的孤獨(dú)癥兒童被確診，他們勢(shì)必進(jìn)入到普通學(xué)校融合教育環(huán)境中。如何從維護(hù)特殊兒童受教育權(quán)的高度保障孤獨(dú)癥譜系兒童能進(jìn)的來，留得住，學(xué)得好，滿足他們的特殊教育需求，全社會(huì)都應(yīng)了解、理解并包容這個(gè)特殊群體。本文基于系統(tǒng)協(xié)同論的視角，試圖運(yùn)用協(xié)同理論的觀點(diǎn)探尋到孤獨(dú)癥兒童行為問題背后的生物學(xué)內(nèi)在因素，并分析研判了解決這些常見行為問題的策略，以期為教育者和家長(zhǎng)、志愿者和同學(xué)伙伴提供一些借鑒，以便使特殊的群體更好地融合和融入他們生活的人群和世界?；诠陋?dú)癥兒童行為調(diào)適方面的研究，建議相關(guān)教育康復(fù)人員一方面多學(xué)習(xí)和更新特教康復(fù)知識(shí)，另一方面應(yīng)在實(shí)踐中嘗試系統(tǒng)協(xié)同理論帶來的啟發(fā)，總結(jié)出比較好的經(jīng)驗(yàn)和方法，促進(jìn)這些特殊兒童更好地融入社會(huì)。