中美高校教師發(fā)展目標(biāo)與方法的比較研究

劉 華 祝

(河南工學(xué)院 圖書館， 河南 新鄉(xiāng) 453000)

隨著全球經(jīng)濟(jì)、文化、教育一體化進(jìn)程的加速，各國之間綜合國力競爭日趨激烈，軟實力因素愈來愈重要，而教育作為樹立社會價值觀、培養(yǎng)人才、引領(lǐng)文化發(fā)展潮流的作用愈來愈突出。高等教育的國際化是目前世界各國高等教育發(fā)展的大勢所趨。在我國高等教育快速發(fā)展的關(guān)鍵之際，存在許多亟待解決的問題與矛盾，在這些問題中，高校教師隊伍的發(fā)展與質(zhì)量提升是其中的關(guān)鍵問題之一。

高校教師發(fā)展對于促進(jìn)高校教師隊伍成長、提高高校教育質(zhì)量有著十分重要的意義和作用。高校教師發(fā)展的概念與內(nèi)涵是隨著時代的變革與發(fā)展而不斷發(fā)展和豐富的，由于人們對其研究的側(cè)重不同，因而對其概念理解也存在差異。高校教師發(fā)展廣義上指高校教師為了與時代和高校發(fā)展相適應(yīng)主動或被動改變以及影響這種改變的各種因素，狹義上指為提升高校教師教學(xué)能力或科研實力所設(shè)立的項目，包括教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展四個方面、不同層次的人才培訓(xùn)項目。本文所述的高校教師發(fā)展主要從狹義的角度出發(fā)，重點分析其發(fā)展目標(biāo)與方法。

美國在世界高等教育發(fā)展中，無論人才培養(yǎng)質(zhì)量，還是學(xué)術(shù)研究成果數(shù)量和水平都居于世界前列，另外在原創(chuàng)性成果產(chǎn)出方面也具有優(yōu)勢，這些成果與美國重視高校教師發(fā)展分不開的。明確的發(fā)展目標(biāo)與科學(xué)合理的管理方法為美國高等教育發(fā)展提供了充足的高質(zhì)量教師，為高校人才隊伍的健康發(fā)展提供了保障。本文通過梳理中美兩國高校教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與方法演變過程，比較分析二者的異同之處，以期對我國高校教師專業(yè)發(fā)展制度的完善提供有益的借鑒和啟示。

一、美國高校教師發(fā)展目標(biāo)與方法的演變過程

美國高等教育發(fā)展為世界高等教育提供了較為成熟的發(fā)展模式，尤其在高校教師專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展方面，取得很大進(jìn)步，不但保證了高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，同時也為世界的科技進(jìn)步提供了智力保障。

美國于20世紀(jì)60年代設(shè)立高校教師發(fā)展(Faculty Development)機(jī)構(gòu)，成為高校教師發(fā)展的最早實踐者，在高校教師發(fā)展理論與實踐方面做出了卓越的貢獻(xiàn)，成為世界各國的參照藍(lán)本。美國的教師發(fā)展經(jīng)歷了以哈佛大學(xué)長期聘任制為代表的雛形期(19世紀(jì)初—19世紀(jì)60年代初期)、注重科學(xué)研究的學(xué)者時代(20世紀(jì)60年代初期)、以教學(xué)改革為主的教學(xué)時代(20世紀(jì)60年代中期—70年代)、多功能融合的開發(fā)時代(20世紀(jì)80年代)、教師從主導(dǎo)者向引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)時代(20世紀(jì)90年代)和網(wǎng)絡(luò)信息化主導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)時代(21世紀(jì)至今)等六個時期。在這六個時期高校教師發(fā)展的目標(biāo)與管理方法存在著很大差異[1]49。

在雛形期和學(xué)者時代，為了促使大學(xué)研究能力的提升，美國高校教師發(fā)展的目標(biāo)是教師的教學(xué)職能向研究職能轉(zhuǎn)變。哈佛大學(xué)提出了的學(xué)術(shù)休假制度(sabbatical leave)和長期聘任制度(Long-term employment)管理方法[2]76，規(guī)定凡是工作在七年以上的老師都可以享受半薪待援的休假，起到了積極而顯著的示范效應(yīng)，學(xué)術(shù)休假制度在美國高校迅速得到認(rèn)可和推廣，并一直沿用至今。據(jù)統(tǒng)計，從20世紀(jì)20年代至30年代期間，美國共有130多家高校將學(xué)術(shù)休假制度作為教師發(fā)展的重要制度。在此期間，高校對于教師發(fā)展的重點在于發(fā)展以研究成果發(fā)表為代表的學(xué)術(shù)研究能力，少有專業(yè)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能夠提供正式的計劃致力于教師教學(xué)方面的發(fā)展。在這個階段，過于重視學(xué)術(shù)研究能力的發(fā)展使得高校教師的教學(xué)能力方面被忽視，隨著美國高等教育逐漸大眾化，美國大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量受到了社會質(zhì)疑，產(chǎn)生了大學(xué)教學(xué)危機(jī)，為了應(yīng)對這一危機(jī)，教學(xué)質(zhì)量的提升受到了高等教育機(jī)構(gòu)的重視，促使高校教師發(fā)展進(jìn)入教學(xué)能力提升為主的教學(xué)時代[3]45。

教學(xué)時代的高校教師發(fā)展在這一階段的主要目標(biāo)以提升教師教學(xué)能力與教學(xué)水平為主。為了達(dá)到這一目標(biāo)，教學(xué)發(fā)展的項目與組織開始建立并且數(shù)量不斷增加。以密歇根大學(xué)設(shè)立學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心為代表，成立以高校為主的促進(jìn)教師成長與發(fā)展的支持性機(jī)構(gòu)，同時也吸收了一批私人與公共資金支持教學(xué)改革和研究，國家級會議與工作坊也更關(guān)注高校教師的教學(xué)發(fā)展[4]63。

隨著工業(yè)與科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，美國政府對于高等教育政策開始由關(guān)注公平入學(xué)機(jī)會向注重培養(yǎng)質(zhì)量轉(zhuǎn)變。為了適應(yīng)這一轉(zhuǎn)變，使得高校教師發(fā)展的目標(biāo)也發(fā)生變化，以開發(fā)教師潛力促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量為主的開發(fā)時代孕育而生。各高校由于更加重視教師發(fā)展工作，教師發(fā)展中心的地位得到進(jìn)一步提高。在國家和院校雙方資金的共同支持下，高校教師發(fā)展項目數(shù)量逐步增加，更加關(guān)注教師發(fā)展的成效。該階段教師發(fā)展的內(nèi)涵主要強(qiáng)調(diào)通過實現(xiàn)對教師能力的開發(fā)，達(dá)到增強(qiáng)教師活力的目的，使教師從單一功能的教學(xué)者或研究者向多面全能的開發(fā)者轉(zhuǎn)變。

到了20世紀(jì)90年代，隨著高校教師自身發(fā)展的迫切需求，高校教師發(fā)展從教師被動到主動轉(zhuǎn)變，高校教師發(fā)展進(jìn)入了學(xué)習(xí)時代。在這個階段的主要目標(biāo)是教師角色從課堂的主導(dǎo)者到引導(dǎo)者的轉(zhuǎn)變。美國高校教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的特征也發(fā)生了變化。高校教師對其職業(yè)的危機(jī)感，促使了教師自身發(fā)展與高校發(fā)展相得益彰，因此公共服務(wù)機(jī)構(gòu)為教師的充分發(fā)展提供支持與幫助。這些機(jī)構(gòu)是作為純粹的服務(wù)機(jī)構(gòu)而非管理機(jī)構(gòu)而存在，為促進(jìn)有效教學(xué)，提升教師教學(xué)能力，這些機(jī)構(gòu)開發(fā)了多種教師發(fā)展項目。

隨著一些基金會對高校教師發(fā)展的重視，美國高校教師發(fā)展機(jī)構(gòu)數(shù)量進(jìn)一步增長，教師發(fā)展項目逐步增加且呈多樣化趨勢，教師參與熱情逐步高漲，主觀能動性普遍增強(qiáng)。隨著美國高校教育重點從以“教”向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變，教師發(fā)展內(nèi)涵由重視教師科研教學(xué)能力向教師如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)高校教師的引導(dǎo)作用，高校教師由講臺中心的主導(dǎo)者變成站在一邊的引導(dǎo)者，強(qiáng)調(diào)大學(xué)生成為教師發(fā)展最終的獲益者。在這個階段，“自愿參與”成為主要特征，這些機(jī)構(gòu)作為一個支持性服務(wù)機(jī)構(gòu)，“資料保密”是教師發(fā)展機(jī)構(gòu)在項目運行中遵循的一個重要原則，不會對參與教師表現(xiàn)給予鑒定性評價，而只會基于讓教師教學(xué)走向卓越給予“發(fā)展導(dǎo)向”的建議與幫助。譬如密歇根州立大學(xué)明確指出教學(xué)卓越中心不會給教師們?nèi)魏蔚燃壴u定，其工作是發(fā)展導(dǎo)向的而不是評價。這些方法有力促進(jìn)了教師發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)[5]60。

隨著信息時代的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)成為現(xiàn)實，社會對知識的渴求促使高校教師發(fā)展進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時代，這一階段的目標(biāo)就是讓教師適應(yīng)新技術(shù)發(fā)展與學(xué)生對知識的多樣化需求，提高教師職業(yè)素養(yǎng)與能力。在一階段教師發(fā)展機(jī)構(gòu)組織研討會議、同行座談、專家講座、微課、咨詢、輔導(dǎo)以及網(wǎng)絡(luò)視頻會議、在線學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)課程等方式，為教師提供良好的知識分享和經(jīng)驗交流的機(jī)會，學(xué)校還舉辦一些非正式的午餐會或下午茶活動，讓教師在愉悅的氛圍中開展教師發(fā)展活動。同時，學(xué)校還為教師提供帶薪休假和休養(yǎng)活動，讓教師可以免于日常的教學(xué)任務(wù)，有充足的時間來進(jìn)行教育培訓(xùn)[6]79。

截至目前，美國的高校教師發(fā)展已呈現(xiàn)多元化趨勢，即在多元文化價值影響下呈現(xiàn)出多樣化關(guān)注的態(tài)勢，即關(guān)注學(xué)生的多樣化，關(guān)注不同文化的教育，秉承平等的價值觀，教師教學(xué)能力發(fā)展尤其是在課程設(shè)計中凸顯對多元文化的尊重和關(guān)注。

二、中國高校教師發(fā)展目標(biāo)與方法的演變歷程

盡管中國高等教師發(fā)展的理念提出較晚，但在中國教育發(fā)展歷史上，教師發(fā)展一直伴隨著高等教育的發(fā)展變化而發(fā)展。通過梳理中國教師發(fā)展的歷程與演變，深入理解中國高等教師發(fā)展的目標(biāo)與方法變化，分析中國高校教師發(fā)展的成功經(jīng)驗與不足之處，為我國高校教師發(fā)展提供可參考理論與方法。為了厘清中國高校教師發(fā)展的脈絡(luò)，本文把中國高校教師發(fā)展劃分為新中國成立之前(1949年之前)、新中國成立后到改革開放前(1949年—1978年)、改革開放后到高等教育大眾化前(1978年—1999年)和高等教育大眾化(1999年至今)四個階段。

新中國成立之前(1949年之前)，中國沒有形成完整的高等教育體系。盡管在民國時期設(shè)立國立中央大學(xué)、國立西南聯(lián)合大學(xué)(由國立北京大學(xué)、國立清華大學(xué)、私立南開大學(xué)聯(lián)合辦學(xué))、國立浙江大學(xué)、國立武漢大學(xué)等高等學(xué)府，但完整的教育體系與教師發(fā)展體系尚未構(gòu)建。民國時期，中國政府在借鑒國外大學(xué)發(fā)展模式和國外大學(xué)教師學(xué)術(shù)休假的基礎(chǔ)上，加之培植本國教師的學(xué)術(shù)研究和教學(xué)能力等強(qiáng)烈動機(jī)要求，我國大學(xué)亦逐步推行學(xué)術(shù)休假制度。但是，由于當(dāng)時中國經(jīng)濟(jì)狀況很差，時局不穩(wěn)，大學(xué)教師常常利用假期與課余時間，到其他學(xué)校進(jìn)行兼職獲得報酬，被稱之為“跑街”，教師的專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展無法保證。高校教師的發(fā)展僅僅依靠教師私下之間交流為主，極少一部分通過政府渠道到國外進(jìn)修。

新中國成立后到改革開放前(1949年—1978年)期間，這個階段的典型特征就是以蘇聯(lián)模式的高校教師發(fā)展為主體。首先我國聘請大量蘇聯(lián)專家為研究生講課、指導(dǎo)教師編寫講義、教材，推廣教學(xué)法，指導(dǎo)教師開展科研，協(xié)助建立教學(xué)管理制度。在這個時期，我國高校內(nèi)建立教研室基層教學(xué)組織，教研室成為教師發(fā)展載體，這為新中國高校教師發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用。但是在1966年—1976年的十年“文革”期間，全國高校發(fā)展受到嚴(yán)重影響，教師發(fā)展趨于中斷。

改革開放后到高等教育大眾化前(1978年—1999年)這個時期，高校教師發(fā)展主要是以培訓(xùn)和提高教師學(xué)歷為目的。高?；謴?fù)招生，高等教育事業(yè)得到迅速恢復(fù)和發(fā)展。然而，師資的匱乏對高等教育發(fā)展帶來了困擾，新教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)成為推進(jìn)高等教育發(fā)展的重要途徑。國家教委和高校積極推進(jìn)教師學(xué)歷提升工作，鼓勵青年教師報考委培、定向研究生。同時以中國科技大學(xué)為代表的一部分高校開始嘗試鼓勵教師在國外著名大學(xué)進(jìn)行短期交流學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升教師科研與教學(xué)水平。在這個階段，我國高校教師的學(xué)歷層次得到大幅提升。

高等教育大眾化(1999年至今)為第四個時期。這個階段我國高校教師發(fā)展更加多樣化，不再以提升學(xué)歷為主要目標(biāo)。尤其是隨著高校教師聘任制人事制度改革的推行，教師發(fā)展逐漸改變以提升學(xué)歷為主要目標(biāo)單一的模式，使得教師發(fā)展目標(biāo)的多樣化、差異化成為發(fā)展趨勢。同時教育部加大對教師到國外訪學(xué)的資助力度，以不斷提升師資的國際化水平。

中國高等教育自1999年至今實現(xiàn)了跨越性的發(fā)展，在校學(xué)生人數(shù)從不足500萬發(fā)展到近4000萬，教師短缺成為高等教育發(fā)展的主要矛盾。使得大量大專、本科學(xué)歷人才進(jìn)入教師隊伍，這些教師的學(xué)歷提升在大眾化教育初期依舊是高校教師發(fā)展的主要目標(biāo)。通過教師研究生班、工程碩士、工程博士等方法提升教師的學(xué)歷水平。當(dāng)教師規(guī)模發(fā)展到一定程度，教育發(fā)展的主要矛盾成為創(chuàng)新能力不足，社會服務(wù)作用不明顯，為了解決這一矛盾，高校教師發(fā)展的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為提高教師的科研能力。政府與高校采取很多措施與方法，譬如一方面設(shè)立各種人才計劃，如“千人計劃”“三秦學(xué)者”“中原學(xué)者”“百人計劃”“雙百計劃”等吸引國內(nèi)外優(yōu)秀專家，另一方面加大教師培訓(xùn)力度，設(shè)立各類人才培訓(xùn)項目，如“高級研究訪問學(xué)者”“青年骨干教師計劃”“西部特別人才項目”“國內(nèi)訪問學(xué)者”等[7]37,135,264。

隨著我國高等教育大眾化進(jìn)程的發(fā)展，“大學(xué)教育質(zhì)量危機(jī)”逐漸顯現(xiàn)出來，為了有效化解這一危機(jī)，政府與各高校把提高本科教學(xué)質(zhì)量、打造金課[8]58，讓教學(xué)回歸“以本為本”的教育初心成為教育改革的重點[9]11。此時，高校教師發(fā)展以提升教師教學(xué)水平和科研反哺教學(xué)能力為目標(biāo)，開發(fā)教師內(nèi)在能力與動力，提出了教師培訓(xùn)計劃，成立創(chuàng)新學(xué)院、行業(yè)學(xué)院、創(chuàng)業(yè)實踐平臺等，激發(fā)教師自身的發(fā)展動力與需求，讓教師在教學(xué)中得到自我提升[10]37。

近兩年隨著網(wǎng)絡(luò)教學(xué)發(fā)展以及網(wǎng)絡(luò)對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，高等教師發(fā)展目標(biāo)逐漸向提升教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能力和水平轉(zhuǎn)變。為了適應(yīng)新的發(fā)展目標(biāo)，政府鼓勵企業(yè)加入到教育改革中，通過政策支持、財政扶持的方法，建立了一批網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，譬如：學(xué)習(xí)通泛雅平臺、智慧樹教學(xué)平臺、釘釘教學(xué)平臺、中國大學(xué)MOOC平臺等[11]36。

需要特別指出的是在中國高等教育大眾化發(fā)展到今天，由于各個高校在大眾化教育中發(fā)揮的主要作用不同，對教師技能要求也不同，因此不同類型的高校教師發(fā)展的目標(biāo)與方法也不盡相同。目前我國高校分為研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型、教學(xué)型大學(xué)，有的劃分為“雙一流”型大學(xué)、應(yīng)用型本科大學(xué)、高職高專學(xué)校等。不同高校對教師發(fā)展的目標(biāo)與方法存在很大差異。

研究型大學(xué)的教師發(fā)展目標(biāo)主要是提升教師科學(xué)研究與創(chuàng)新能力為主，教師發(fā)展主要通過與世界知名大學(xué)開展交流和研究合作，使得教師在某一領(lǐng)域處于世界前沿，進(jìn)而實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展。這類學(xué)校在中國擁有管理、資金、制度以及人才優(yōu)勢，所以這一類學(xué)校的教師發(fā)展動力足，制度完善。

對于教學(xué)型大學(xué)，以應(yīng)用性本科院校為主力，教師發(fā)展目標(biāo)主要以教學(xué)技能與實踐能力提升為主，兼顧科學(xué)研究能力提升。這一類學(xué)校教師發(fā)展主要依賴于學(xué)校組織和制度導(dǎo)向。教師主要在國內(nèi)大學(xué)實現(xiàn)學(xué)歷提升，具備一定研究能力，再到企業(yè)、行業(yè)里進(jìn)行不斷實踐學(xué)習(xí)，提升自己專業(yè)技能與教學(xué)水平，使得教師擁有“雙師型”教學(xué)能力。這類學(xué)校教師個人發(fā)展的內(nèi)動力與研究型大學(xué)相比，略顯不足。另外，這類學(xué)校本身在這方面的資金不足，制度不完善，導(dǎo)致這類學(xué)校教師發(fā)展得不到重視。因此，這類高校的教師發(fā)展成為我國高等教育發(fā)展中的主要問題。

總之，我國高等教師發(fā)展近年來取得了許多成果，積累了一批寶貴的經(jīng)驗，融入了中國教師發(fā)展的特色，為世界高校教師發(fā)展提供了中國范本。盡管中國高校教師發(fā)展與美國在目標(biāo)和方法上有很多相似的地方，但各有特色，比較二者之間的異同，有助于拓展我國高校教師發(fā)展的方法與途徑。

三、中美兩國高校教師發(fā)展目標(biāo)和方法的異同分析

(一)中美兩國高校教師發(fā)展目標(biāo)和方法演變的相似之處

首先，目標(biāo)和方法的演變都源于社會對高等教育提出的新需求。大致都經(jīng)歷了工業(yè)科技發(fā)展需求、高端科技人才需求、高等教育大眾化進(jìn)程發(fā)展、社會對知識多樣化需求以及信息化高速發(fā)展幾個時代背景。

其次，高等教師發(fā)展的目標(biāo)主題大致相同。高等教師發(fā)展的目標(biāo)主題緊緊圍繞著大學(xué)教育四大功能：科學(xué)研究、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)以及文化傳承。只是在不同時期對大學(xué)教育功能的需求側(cè)重不同而已。

最后，兩國高校教師發(fā)展目標(biāo)和方法所服務(wù)對象是一致的。都是以提高高校教師教學(xué)水平與科研能力為基點，同時也是為了適應(yīng)社會對教師發(fā)展提出的新要求。

(二)中美高校教師發(fā)展目標(biāo)與方法的不同之處

首先，美國高校教師的發(fā)展更為重視教師個人全方位發(fā)展，發(fā)展內(nèi)涵更為豐富、全面，美國高校教師發(fā)展涵蓋教學(xué)、組織、專業(yè)、個人等四個方面。尤其對教師個性化的培養(yǎng)方面尤為重視，譬如在教師人際交往能力，改善身體健康條件，完善人生職業(yè)生涯規(guī)劃等方面，這些方面對激發(fā)教師發(fā)展活力，提高高校教師的職業(yè)滿意度，提升教師素質(zhì)有重要而積極的意義。我國高校則比較重視教師的社會責(zé)任、教學(xué)能力和專業(yè)技能發(fā)展等方面。因此對高校教師的職業(yè)要求首先是愛國，有強(qiáng)烈的社會責(zé)任感。在高校教師發(fā)展的目標(biāo)要求上強(qiáng)調(diào)政治思想教育，樹立為社會服務(wù)的理念。在我國教育事業(yè)快速發(fā)展時期，教育面臨的主要矛盾是教師教學(xué)能力和專業(yè)技能與社會的需求不相適應(yīng)，因此，我國在高校教師發(fā)展具體目標(biāo)要求上側(cè)重于教師的社會責(zé)任、教學(xué)能力和專業(yè)技能。而淡化教師個性培養(yǎng)與個體需求，這可能使得教師在個人職業(yè)發(fā)展上內(nèi)在動力不足。在實施方法，我國主要依賴于高校自身的發(fā)展需求，根據(jù)自己不同階段對教師職業(yè)的要求，制定個性的實施方案。主要資金來源渠道是以高校與政府投入為主。目前由于我國高校辦學(xué)層次差異，不同學(xué)校不同地域，對高校教師發(fā)展采取的方法有很大不同，而且建立的制度上存在一定的時效性。為了更好更有效地為高校教師發(fā)展提供服務(wù)，近年來我國教育主管部門在全國不同區(qū)域建立教師發(fā)展中心，對教師發(fā)展起到了積極作用。而美國高校教師發(fā)展主要依靠引進(jìn)的社會資金，建立服務(wù)型的教師發(fā)展中心，為教師發(fā)展提供全面的指導(dǎo)與培訓(xùn)。這些方法在教師職業(yè)中的作用也不同，我國教師發(fā)展實施辦法具有評價與培養(yǎng)雙重作用，而美國的實施辦法僅對教師的職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)提供服務(wù)，不參與任何評價體系。

其次，我國高校教師比美國高校教師的發(fā)展目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)提升師德水平的重要作用和意義。以身作則、為人師表是中國傳統(tǒng)公眾意識中對于教師職業(yè)的最基本要求，強(qiáng)調(diào)教師道德品行對于受教育者的深刻影響。高校教師的思想道德水平?jīng)Q定著高等教育的發(fā)展方向，其職業(yè)道德水平影響著高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，我國的高校教師發(fā)展內(nèi)涵尤其注重“學(xué)高為師、身正為范”的道德水平要求。而與此同時，美國高校也有道德規(guī)范的要求，被稱為教師專業(yè)倫理，但師德規(guī)范主要體現(xiàn)為約束功能。由美國全國教育協(xié)會歷經(jīng)七次修改于1975年定稿的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，一直沿用至今，其分為師德理想、師德原則、師德規(guī)則三個層面[9]。美國國家法律體系健全，覆蓋范圍廣，涉及細(xì)節(jié)多，法律的外在約束貫穿于教師職業(yè)道德的各個環(huán)節(jié)，充分保障了美國教師專業(yè)倫理的實施。

最后，中美兩國高校教師發(fā)展的內(nèi)在動力不同。中國高校教師發(fā)展要求教師個人內(nèi)在發(fā)展需求要服從于高校的發(fā)展需求，服從于社會發(fā)展需求，強(qiáng)調(diào)集體主義觀念，主張教師發(fā)展中的“集體”精神，而美國的高校教師發(fā)展理念中帶有明顯的“個人英雄主義”色彩，有其個人實現(xiàn)自我價值的內(nèi)在需要，有較強(qiáng)烈的主觀能動性。美國高校教師大多個性較強(qiáng)，喜歡自由，自身主觀能動性強(qiáng)，熱衷于自我方式發(fā)展自己以達(dá)到自我實現(xiàn)。我國高校普遍將教師視為被管理對象，強(qiáng)調(diào)“教師管理”“教師進(jìn)修”“教師培訓(xùn)”。傳統(tǒng)觀念上認(rèn)為，對教師進(jìn)行培訓(xùn)這在一定程度上意味著對教師工作部分能力的不認(rèn)可，還需要進(jìn)一步的培訓(xùn)與進(jìn)修方能勝任工作，從而使教師達(dá)到某種要求或者符合某種規(guī)范。從教師所處的地位來看，教師往往是“被培訓(xùn)”“被進(jìn)修”的被動性行為，因此中國高校教師缺乏一定的自主性和主動性。

四、完善我國高校教師發(fā)展制度的對策與建議

世界上高校教師發(fā)展的目標(biāo)與方法內(nèi)涵并非一成不變，在不同的歷史發(fā)展時期，不同的國家和區(qū)域，它會因為各國公眾社會發(fā)展需要的變化而不斷演化?？v觀美國高校教師發(fā)展，其目標(biāo)與方法是逐步豐富和不斷擴(kuò)展的，筆者認(rèn)為最終會面向人的全面發(fā)展和終身成長的趨勢發(fā)展。目前我國高校教師發(fā)展已取得長足的進(jìn)步與良好的成果，但仍有很多有待改善的問題。通過借鑒西方高等教育發(fā)達(dá)國家的成功經(jīng)驗是我國高校教師發(fā)展的重要手段，形成穩(wěn)定健全的我國高校教師發(fā)展體系是長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)。在這個過程當(dāng)中，要正確認(rèn)識我國高校的現(xiàn)狀，積極肯定我國高校的發(fā)展成果，客觀評價國外高校教師發(fā)展的成功經(jīng)驗，促進(jìn)我國高校教師發(fā)展組織更加完善、制度更為健全，發(fā)展更為全面，交流更加廣泛，最終形成適合我國國情有中國特色的高校教師發(fā)展之路。

通過梳理分析中美高校教師發(fā)展的經(jīng)驗和方法，對完善我國高校教師發(fā)展制度提出以下對策和建議：

首先，加強(qiáng)對高校教師專業(yè)發(fā)展的重視，完善相關(guān)配套制度與政策，為教師專業(yè)發(fā)展提供制度和經(jīng)費方面的保障。制度建設(shè)是保證高校教師發(fā)展、個人成長、自我價值實現(xiàn)的有效保障。為促進(jìn)我國高校教師發(fā)展，要逐步成立地區(qū)性和全國性的教師發(fā)展組織，從頂層制度設(shè)置上實現(xiàn)高校教師發(fā)展組織走向制度化、系統(tǒng)化，為高校教師發(fā)展提供廣泛的制度保障與課題經(jīng)費支持。同時積極探討形成區(qū)域行業(yè)協(xié)會與組織，為各高校教師發(fā)展機(jī)構(gòu)提供合作交流平臺，使各高校共享發(fā)展成果和資源，教師發(fā)展組織逐步形成網(wǎng)絡(luò)，聯(lián)合開展校際間的教師交流、培訓(xùn)和研究。各高校要逐步建立起層次清晰、目標(biāo)明確的教師發(fā)展制度，以此保障教師發(fā)展的落實，增強(qiáng)實際效果，以制度促實施，以制度促改革，以制度促發(fā)展。

其次，加強(qiáng)對高校教師發(fā)展中心機(jī)構(gòu)的建設(shè)，充分發(fā)揮其在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面的綜合作用。基于本科教學(xué)工程的啟動和對高校教師發(fā)展工作的重視，我國政府陸續(xù)頒布了一系列的教師發(fā)展政策。其在引導(dǎo)大學(xué)建立教師發(fā)展中心，促進(jìn)教師發(fā)展方面起到了積極而有效的作用。2016年7月，教育部印發(fā)了《教育部關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》。意見指出，各部屬高校要普遍建立教師教學(xué)發(fā)展中心[12]30,58。截至目前，我國已有許多綜合性大學(xué)成立了教師發(fā)展中心，但與國外相比，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠完善，依然存在著行政化氣氛濃郁、服務(wù)意識不強(qiáng)、組織目標(biāo)較為模糊、教師參與程度低、社會影響力較弱等問題。各教師發(fā)展中心應(yīng)結(jié)合自身發(fā)展的階段和實際情況，定位于服務(wù)型的學(xué)術(shù)科研機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌本校教師發(fā)展工作，積極建設(shè)教師發(fā)展專業(yè)師資隊伍，建立科學(xué)的運行機(jī)制，創(chuàng)造平等交流、資源共享、相互合作的教師發(fā)展平臺，提升教師教學(xué)技能，促進(jìn)教師自我價值實現(xiàn)和全面發(fā)展。

最后，創(chuàng)新高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的方式和方法，促進(jìn)教師的全面發(fā)展。從教師發(fā)展的目標(biāo)與方法演變過程來看，我國高校教師發(fā)展要逐步改變過去教師培訓(xùn)中重視教學(xué)發(fā)展和專業(yè)發(fā)展、輕視個人發(fā)展和組織發(fā)展的做法。在教師組織發(fā)展中，既要注重理論，更要注重實踐運用，創(chuàng)新交流培訓(xùn)的形式和方法，可以借鑒美國高校教師發(fā)展的學(xué)術(shù)沙龍研討會、學(xué)習(xí)咨詢、工作坊、情景教學(xué)等形式提升中國教師發(fā)展的效果。從促進(jìn)教師個人發(fā)展的本質(zhì)來看，高校教師的個人發(fā)展有利于教師自我價值的實現(xiàn)，最終有益于教學(xué)、學(xué)生、學(xué)校。因此，各高校要通過逐步落實教師晉升機(jī)制，完善教師職業(yè)生涯規(guī)劃發(fā)展規(guī)劃，激活教師群體活力，調(diào)動教師的主觀能動性，引導(dǎo)教師走上主動發(fā)展的探索之路，最終使教師發(fā)展成為教師潛移默化的自覺的學(xué)習(xí)行為。