“課程論”視域下“形勢與政策”課程目標體系的建構(gòu)

趙 盈

(同濟大學 數(shù)學科學學院，上海 200092)

作為高校思想政治教育體系的一門必修課，“形勢與政策”課程建設(shè)一直在規(guī)范化的道路上持續(xù)探索。1987年，國家教委決定在大學生思想政治教育課中設(shè)置“形勢與政策”必修課，“1998年中宣部、教育部頒發(fā)了《關(guān)于普通高等學校‘兩課’課程設(shè)置的規(guī)定及其實施工作的意見》，進一步規(guī)定了‘形勢與政策’課的性質(zhì)和地位，并就該課的設(shè)置、基本內(nèi)容等做出了十分具體的規(guī)定…… ‘九八方案’的制定頒布，標志著全國高校學生形勢與政策教育完全走上了制度化、規(guī)范化的軌道?！盵1]2004年，《中共中央國務院關(guān)于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》(中發(fā)[2004]16號)頒行不久，中共中央宣傳部、教育部又聯(lián)合發(fā)布了關(guān)于進一步加強高等學校學生形勢與政策教育的通知，以不斷增強和改進形勢與政策教育為目標，呼應和貫徹16號文，“形勢與政策”課的重要性得到進一步提升。

此后，經(jīng)過十余年的教學實踐和建設(shè)積累，“形勢與政策”課程的面貌有較大的改觀，課程在大學生中的認同度和美譽度也有了進一步的提升，但課程的規(guī)范化建設(shè)仍然是課程發(fā)展的主要瓶頸，全國各高校的課程運行模式形態(tài)各異、各具所長，難以形成統(tǒng)一的建設(shè)思路。“形勢與政策”作為一門真正意義上的課程，其規(guī)范化建設(shè)需要納入到“課程論”的視域下進行考察、判斷和研究。限于篇幅，筆者僅以課程目標體系的構(gòu)建為研究命題，做以下論述。

一、目標編制的“上層建筑”：課程觀的建立

所謂課程觀，即是對課程的各種認識和看法的總稱，包括對課程的概念、課程的編制、課程的實施、課程的評價等各個方面的認識。這是一門成熟課程的靈魂和統(tǒng)領(lǐng)。“形勢與政策”課程的建設(shè)之所以呈現(xiàn)出各行其是、各尋其路的狀態(tài)，難以形成標準化的教學規(guī)范，究其原因，就是在課程觀上未能達成統(tǒng)一的思路。

哲學、社會學以及心理學是課程論領(lǐng)域所公認的幾大基礎(chǔ)學科。其中哲學是最根本的基礎(chǔ)，因為它決定著一門課程的知識選擇、分類、處理，以及教學實踐遵循的價值取向——柏拉圖的“唯理論”誕生出引導和挖掘?qū)W生先天的理性觀念的教學模式，亞里士多德的“經(jīng)驗論”衍生出注重知識和技能傳遞的學校課程，實用主義者杜威則把“經(jīng)驗”作為主客體相互作用的產(chǎn)物，倡導“從做中學”的課程教學[2]。課程的組織者執(zhí)著于某種哲學態(tài)度，就必然會深刻影響課程的目標設(shè)定、內(nèi)容組織，以至如何實施、如何評價。由此可見，課程的創(chuàng)設(shè)、規(guī)劃、編制和實施都有一條隱約可見的哲學紅線緊緊相牽。

社會學是課程觀建構(gòu)的另一個重要的考量因素，“一方面，課程是社會文化的一個組成部分，在其發(fā)展的過程中始終受到社會經(jīng)濟、政治等因素的影響；另一方面，社會是由人組成的，課程直接的服務對象也是人，它們之間連接的焦點在于通過課程來實現(xiàn)受教育者(人)的不斷社會化。因而，社會方方面面的因素會在課程中有著不同程度的體現(xiàn)，不同的社會理念也影響著不同的課程表現(xiàn)形態(tài)?！盵3]社會學提供了一種視角來觀察和審視課程與社會生活、以及社會生活中人與人之間的聯(lián)結(jié)，通俗地說，一定社會的課程設(shè)計總是體現(xiàn)著一定時期的社會生活，并從社會生活中提取豐富的教學資源，課程的實施具體地反映了一定社會階層對人實施教化的社會性要求。從這一層面上而言，課程來源于外部社會的生產(chǎn)力(指社會發(fā)展的全部經(jīng)驗和成果)和社會內(nèi)部的控制力(社會的進步對人的社會化的導向性要求)，故而課程也是社會生產(chǎn)和社會發(fā)展的必然產(chǎn)物。

“如果說用哲學來闡述課程建設(shè)的知識價值，以社會學來闡述課程建設(shè)的社會文化經(jīng)驗，那么心理學則指導了一種科學理性?！盵4]心理學從科學的角度分析人的學習特點和學習規(guī)律，提示課程在編制的過程中應關(guān)注到的內(nèi)容的遴選、教學的組織以及教學方法的擇用。例如，心理學能夠有效指導課程組織者分析學習的內(nèi)在動機，了解學習成就感獲得的因素；掌握不同類型的知識在接受和轉(zhuǎn)換過程中具有的差異性心理規(guī)律，關(guān)注和調(diào)整不同階段知識學習之間的銜接性和有序性；區(qū)分教學對象的不同層序和類別，遵循一定的心理接受次序，選擇或遞進式或螺旋式等教學手段各異、難易程各異的知識內(nèi)容，注重把握教學供給的“量”和“度”；以及根據(jù)教學對象的心理特點制定適宜的課程評價等。因此，心理學是圍繞人的心理發(fā)展，引導和揭示課程應當教什么、怎樣教的問題。正如施良方所言，“心理學原理有助于我們在確定目標時采用什么樣的形式來表述，或確定目標能夠達到何種程度?！盵5]

“形勢與政策”課要樹立認同感較強的課程觀，需要從哲學、社會學、心理學的多個學科角度延伸出科學化、合理化的課程建設(shè)思路和教學組織思路，對課程進行總體謀劃和整體設(shè)計。形勢與政策教育作為高等學校學生思想政治教育的重要內(nèi)容，教育的目的是引導學生全面準確地以馬克思主義的立場、方法和觀點認識和解讀國內(nèi)外形勢和國家的大政方針，馬克思主義的哲學觀是課程建設(shè)最基本的哲學遵循，要牢牢把為國家建設(shè)培養(yǎng)合格建設(shè)者和可靠接班人的人才培養(yǎng)戰(zhàn)略作為首要宗旨，教育和引導學生全面準確理解黨的路線、方針和政策，堅定在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導下走中國特色社會主義道路的信心和決心，積極投身改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的偉大事業(yè)。同時緊扣“形勢”和“政策”的動態(tài)性語匯，使得課程與國家建設(shè)、社會發(fā)展建立較高關(guān)聯(lián)度，課程教學的主要內(nèi)容需要從社會生活中采集鮮活的素材，針對熱點和焦點，面向?qū)W生進行深入淺出的剖析和解讀，并在這一過程中逐步幫助學生樹立正確的形勢觀和政策觀。課程的哲學遵循和社會化目標，突出了該門課程的政治屬性和政治功能——灌輸一定社會的意識形態(tài)，維護和發(fā)展社會的政治關(guān)系。同時，課程觀建立也必須要把脈教育對象的心理期待，了解學生成長與發(fā)展的心理訴求，摸清學生的認知基礎(chǔ)和認知規(guī)律，劃定課程教學與學生需求之間的交集領(lǐng)域，把握宏觀的社會性要求與微觀的對象性訴求之間的平衡點，科學、客觀、合理地規(guī)劃課程體系。

二、目標編制的基石和來源：社會、學生及學科建設(shè)

在課程觀的統(tǒng)領(lǐng)下，課程的建設(shè)要從目標開始，逐一步入實踐的教學環(huán)節(jié)?，F(xiàn)代課程理論的重要奠基者、美國著名教育學家、課程理論專家拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)在《課程與教學的基本原理》一書中，提出課程目標的三個來源，即對學生的研究、對當代社會生活的研究以及學科專家的建議，我們可以理解為，在課程目標設(shè)定的過程中，需要充分考慮學生因素、社會因素以及學科建設(shè)的實際[6]，并以此為基石開始目標體系的構(gòu)建。

“社會因素”是課程目標設(shè)定的首要因素。這些社會因素包括：課程目標設(shè)立的“價值導向”——課程的設(shè)置與實施要積極響應社會生活的需求，體現(xiàn)對當下社會生活的價值和有用性?！缎蝿菖c政策》的課程設(shè)置的社會性前提是國家和社會需要培養(yǎng)一大批具有馬克思主義形勢觀和政策觀的合格建設(shè)者和可靠接班人，馬克思主義的基本立場、觀點和方法就是衡量課程的一把標尺，“價值導向”當然成為目標設(shè)定過程中首要的考量要素；課程目標設(shè)立的“現(xiàn)實導向”——脫離一定時代和社會現(xiàn)實的課程目標無異于無源之水、無本之木，課程必須要扎根于一定的現(xiàn)實生活，從中挖掘課程資源和教學原料，把社會經(jīng)驗和知識物產(chǎn)加工為可實施的教學素材，逐步指向并達成課程的教學目標。“形勢與政策”課程本就時效性強，其目標建立更加需要與當前的社會發(fā)展進程步調(diào)一致，“重事實、接地氣”，特別是要以正確的立場、觀點和方法來解讀從社會生活中提取的教學素材；課程目標設(shè)立的“問題導向”——課程需要從社會生活中汲取養(yǎng)分，但絕對不是社會生活的簡單復制，一門課程也無法覆蓋到社會生活的方方面面，作為一門現(xiàn)實性較強的課程，“形勢與政策”課的設(shè)置需要從社會問題入手，針對認識的空白和短板，存在的矛盾和問題，用正確的價值觀做出解答，幫助學生正確看待社會現(xiàn)象，從思想認識、價值觀念、心理聯(lián)結(jié)等方面逐步適應社會。

“學生因素”是課程目標設(shè)定的關(guān)鍵因素。泰勒認為，學生的需要是教育目標的重要來源[7]，無視或忽視學生的因素來制定課程目標，往往很難達到預期的效果，畢竟課程目標的實現(xiàn)必須要作用于“學生”本身。我們從以下幾個方面考慮如何依據(jù)“學生因素”建立目標：把握學生的“需求點”——學生進入課堂，希望通過正規(guī)的學校教育實現(xiàn)自我成長和發(fā)展，最終步入社會，成為適應社會、為社會所需要的“社會人”。因此獲得知識、能力以及健全的人格，達成一定的社會成就正是學生所渴求的，也是他們能夠進入課程環(huán)節(jié)的重要推動力?！靶蝿菖c政策”課程的目標建設(shè)要能夠準確把握學生對課程的期待，既有國家總體形勢的認知與把握，也有與個人及社會發(fā)展相關(guān)度較高的政策解讀，既需要逐步培養(yǎng)正確的形勢觀、政策觀，也需要注重學生自由而全面的發(fā)展；順應學生的“興趣點”——對于學生而言，興趣是學習最好的導師。一門課程能夠讓學生產(chǎn)生興趣，不僅在于目標設(shè)置及內(nèi)容的選擇符合學生的需求和愛好，也在于目標中所規(guī)定的課程的教學模式、話語體系能夠有效“擊中”學生的興趣點，讓學生不知不覺中隨著教學的深入，穩(wěn)步向教學目標設(shè)定的方向邁進。有學者指出，在課程教學中要建構(gòu)自下而上的共識性、共通性話語權(quán)，將教師的話語權(quán)力與學生話語權(quán)利有機融合[8]，只有放低了“教學的姿態(tài)”才能更加準確地捕捉到學生的興趣并加以引導；找準學生的“水平點”——一門課程在開展之前，學生已有與社會生活的廣泛接觸，積累了相對獨立的知識儲備和社會經(jīng)驗。教育對象處在何種知識水平，這是一門課程的起點和基礎(chǔ)?！靶蝿菖c政策”課程要能夠取得一定的教學成果，就必須找準學生的“水平點”，設(shè)定課程目標與之對應的“水平線”既不偏高，學生達不到，也不偏低，學生輕易就可以把握，要把控在學生可觸碰到的提升空間里，為每個學生制定超出他原有水平但又能達到的標準，充分激發(fā)學生的學習熱情，滿足學生對于課程學習的成就感。

“學科建設(shè)”是課程目標設(shè)定的重要基礎(chǔ)。一定學科范疇內(nèi)的課程建設(shè)總是有賴于學科建設(shè)與發(fā)展的成果，同時，課程目標的設(shè)置是否有一定的科學性、符合學科發(fā)展的實際，也必須由學科前沿專家參與進行評判更為妥當?！靶蝿菖c政策”課程目標的建構(gòu)，首先應放置于馬克思主義相關(guān)學科中予以考察，判斷其是否在學科發(fā)展運行的既有軌道內(nèi)，及其設(shè)置的科學性和合理性，同時這門課程還涉及到政治學、國際關(guān)系學、法學、社會學、管理學等多個學科的交叉，在綜合運用時也需要考慮這些學科的建設(shè)實際和建設(shè)成果，使課程體現(xiàn)一定的學理性、傳承性和前瞻性。

三、目標編制的關(guān)鍵步驟：課程目標的管理

一門課程的目標是否能夠順利實施、并達成最后的效果，關(guān)鍵在于目標的管理。我們分三步來實施對目標的管理。第一步，課程目標的分解。課程目標中應包含課程的建設(shè)目標和教學目標，兩類目標又各自設(shè)定遠期目標、階段目標或近期目標，根據(jù)課程涉及的知識體系，教學目標又可分解為提高學生多方面素質(zhì)和能力的分目標或分任務。因此課程目標并非整齊單一，而是具有多重性。在目標建立時、建立后，需要根據(jù)具體情形加以分類和分層，明確目標體系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和各階段要素。第二步，課程目標的整合。目標的分解是為了更好地將各個分目標整合在一起，形成內(nèi)部結(jié)構(gòu)清晰、邏輯關(guān)系明朗的課程目標體系，同時進一步梳理和明確各個分目標之間的承接性和關(guān)聯(lián)性，排列組合合理化的目標鎖鏈。第三步，課程目標的修正。這主要通過階段性的目標測評與效果反饋進行操作，目的是不斷找出目標指向與過程運行之間的差距和偏誤，反復檢驗目標的科學性與適切性。

國家教育委員會1996年制定的《關(guān)于進一步加強高等學校<形勢與政策>課程建設(shè)的意見(10月7日)》中規(guī)定，“形勢與政策”課教學的根本目標，是幫助學生正確認識國內(nèi)外形勢，深刻理解黨的基本路線、方針和政策，確立為建設(shè)有中國特色的社會主義而奮斗的政治方向。這一根本目標是課程建設(shè)的意義所在，課程的教學目標必然要圍繞這一根本目標開展和確立，但課程的動態(tài)性、時效性較強，具體到某一個教學階段，又有細化的教學目標；針對各個不同高校的具體實際，又需要建立具有可行性的分層、分類的教學目標，并有效地統(tǒng)整在一個目標體系中。例如有研究者篩選了全國12所高校的課程教學模式，其中6所院校以篇章的形式，確立了從經(jīng)濟、政治、文化等方面開展課程教學，這些篇章的背后，是對不同知識領(lǐng)域的教學要求和能力素質(zhì)的目標指向；2所院校以知識模塊的形式，從國際、國內(nèi)各個不同的熱點主題入手，確立課程教學的分目標，還有部分院校結(jié)合學生的專業(yè)和未來行業(yè)，把對形勢的把握、政策的理解的要求與學生的成長與發(fā)展緊密聯(lián)系起來，強化政治素質(zhì)與和專業(yè)能力的多重培養(yǎng)；再如，課程經(jīng)過六十余年的演進與發(fā)展，每個階段形勢與任務不同，課程的建設(shè)目標和教學目標也各不相同——課程發(fā)展早期，政治形勢與社會發(fā)展相對單一，教育對象對宣傳教育的接受度較高，只需將政治宣傳照搬到課堂上，就可以取得較好的教學效果，這一教學目標的制定和實現(xiàn)相對簡便；隨著改革開放逐步深入，社會發(fā)展日新月異，課程的重要性在新時期進一步凸顯，社會思潮復雜多樣，人的行為方式、思維方式多元，此時制定教學目標就需要明確與新時代同步的教學范疇、內(nèi)容體系、教學要求、教學實現(xiàn)形式，以及最終達成的教學效果。教育部每學期制定“形勢與政策”課教育教學要點，正是根據(jù)形勢的變化，細化每一階段的課程教學目標。這些分階段和分領(lǐng)域的課程教學目標需要實現(xiàn)目標與目標之間的相互聯(lián)系、緊密銜接，上一目標的實現(xiàn)可以成為下一目標實施的基礎(chǔ)，平行目標之間需要找到互補性和互通性，環(huán)環(huán)相扣、層序分明，有機構(gòu)成“形勢與政策”課程的目標體系。

同時，課程在一定周期的實施過程中，必須要開展目標檢測和過程評定。課程圍繞目標開展教學實施的過程中，會受到課程實施的外部環(huán)境和條件、實施者個人的教學組織模式、學習者的行為習慣等各方面的影響，同樣是以教育部的“形勢與政策”課程教育教學要點為教學大綱，各高校選擇的教學模式、教學內(nèi)容、教學方式各不相同，不同專業(yè)背景和學歷層次的學生接受度不同，產(chǎn)生的目標效果也各有差異。這就需要我們階段性地根據(jù)課程實施的具體情況和實際條件，了解學生對于課程的反饋，深入分析課程目標是否科學合理，對課程目標作出修正和完善。

如果說“課程規(guī)范化是課程成熟的重要標志之一”[9]，那么高校“形勢與政策”課距離一門真正成熟的課程還有一段不小的努力空間。我們將“形勢與政策”課放置于“課程論”的理論視域下，從課程目標體系的建構(gòu)開始，逐步探索這一思政教育動態(tài)課程的規(guī)范化建設(shè)，希冀對課程的發(fā)展與改革有一定的啟示和促進。