學(xué)前教育立法背景下幼兒園教師的話語(yǔ)權(quán)重構(gòu)

李 飛，劉 瑩

（1.徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校幼教研究所，江蘇徐州 221004；2.新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆烏魯木齊 830001）

一、問題提出

“能說(shuō)會(huì)道”一般是幼兒園教師的基本功，在日常的師幼互動(dòng)、教育教學(xué)中教師通常會(huì)把握很大的話語(yǔ)權(quán)，但一個(gè)不可忽視的現(xiàn)象是，在以幼兒園課程改革為核心的學(xué)前教育改革熱潮中，面對(duì)國(guó)外傳播而來(lái)的多元的幼兒園課程、不同派別的教育理念與方法、前沿的教育思想與研究成果時(shí)，面對(duì)專家學(xué)者的政策解讀、理論培訓(xùn)、方法指導(dǎo)時(shí)，受制于一些前沿理論的抽象與晦澀、學(xué)者與教師不同的話語(yǔ)系統(tǒng)，教師盡管已經(jīng)十分努力，卻仍然不清楚應(yīng)該“做什么”及“如何做”，自然不敢也不想發(fā)表言論；另外，由于自身的專業(yè)水平所限，問題意識(shí)的缺乏，無(wú)形中造成了“你講-我聽”被動(dòng)交流的“失語(yǔ)”狀態(tài)，教師真正參與的積極性并沒有調(diào)動(dòng)起來(lái)。而在一些上級(jí)行政管理者進(jìn)行督導(dǎo)，特別是家長(zhǎng)權(quán)力逐漸滲透到幼兒園管理工作中的現(xiàn)實(shí)，教師的話語(yǔ)權(quán)也存在一定程度的缺失，甚至在一些民辦幼兒園教師為了生存要去迎合家長(zhǎng)。

話語(yǔ)權(quán)的字面意思即“說(shuō)話的權(quán)力”，即“power”，?？碌摹皺?quán)力-話語(yǔ)”理論就認(rèn)為，話語(yǔ)即權(quán)力，話語(yǔ)的擁有也意味著權(quán)力的實(shí)現(xiàn)［1］?，F(xiàn)在，話語(yǔ)權(quán)的使用已經(jīng)非常廣泛地應(yīng)用于政治、學(xué)術(shù)對(duì)話、文化交流等領(lǐng)域，更多指的是一種權(quán)利，即“right”。在教育教學(xué)過程中，話語(yǔ)權(quán)是教師最基本的權(quán)利，從“最低層次來(lái)說(shuō)，它是公民的一種受尊重的表達(dá)權(quán)，更高層次來(lái)說(shuō)它是個(gè)人或群體說(shuō)話的權(quán)利和權(quán)力的影響力。個(gè)人或群體只有在話語(yǔ)權(quán)的獲得滿足與能力提升上，才能得到真正的發(fā)展?！保?］本研究中幼兒園教師的話語(yǔ)權(quán)主要表現(xiàn)在兩個(gè)層面上：作為“權(quán)力”的話語(yǔ)權(quán)與作為“權(quán)利”的話語(yǔ)權(quán)，前者是代表他人或組織的權(quán)力，常常表現(xiàn)為解釋權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)，主要針對(duì)教師在與專家學(xué)者、行政官員、幼兒家長(zhǎng)的交往關(guān)系中所言，這種在公共場(chǎng)合言說(shuō)的權(quán)力，通常具有影響或說(shuō)服他人的作用。后者指教師的參與權(quán)與表達(dá)權(quán)，主要體現(xiàn)在幼兒園事務(wù)管理、發(fā)展決策中。二者是密切聯(lián)系、彼此共生的，作為“權(quán)利”的話語(yǔ)是教師在教育場(chǎng)域內(nèi)“安身立命”的基礎(chǔ)，為此，作為“權(quán)力”的話語(yǔ)才有運(yùn)作的意義。反之，一種話語(yǔ)權(quán)力能維護(hù)并提升教師固有的權(quán)利。當(dāng)教師的某種行為選擇契合了教育的宗旨，并得到其他大部分教師的認(rèn)同，這個(gè)結(jié)果便有必要上升到法律的高度加以明確，此時(shí)個(gè)人的行為便在制度層面上獲得了教育“權(quán)力”的合法性，以“權(quán)力”的形式保護(hù)著“權(quán)利”。

簡(jiǎn)而言之，話語(yǔ)權(quán)是一個(gè)關(guān)系中的產(chǎn)物，是主體對(duì)對(duì)象說(shuō)話的機(jī)會(huì)和能夠產(chǎn)生的影響力范圍和程度；更是一個(gè)場(chǎng)域下的生成物，如教師團(tuán)隊(duì)、班級(jí)、培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)、家長(zhǎng)會(huì)等有形或無(wú)形的空間，只要場(chǎng)域形成，話語(yǔ)出現(xiàn)，那么“一部分所說(shuō)的和所想的就變得無(wú)足輕重，而只有特定的聲音能夠被聽到，并被認(rèn)為是有意義的和具有權(quán)威的?！保?］幼兒園教師作為專業(yè)人員，在他們的日常生活中蘊(yùn)藏著生動(dòng)的資源，其教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)含著教育理論生成的價(jià)值和意義，是教育理論誕生的最合適土壤，也更應(yīng)該具備“特定的聲音”。但研究的視角一旦回到現(xiàn)實(shí)，我們很困惑“為什么實(shí)踐工作者在從不接觸幼兒也沒看過保育活動(dòng)的學(xué)者與行政管理者面前緘默不語(yǔ)了呢？”［4］

二、幼兒園教師話語(yǔ)權(quán)困境：誰(shuí)之過？

對(duì)這個(gè)問題的回答和我國(guó)幼兒園教師的發(fā)展有密切關(guān)系。幼兒園教師話語(yǔ)權(quán)的困境，在一定程度上反映的是學(xué)前教育發(fā)展過程中一種不良的生態(tài)，其根本在于教師身份、角色、地位的模糊與不明確，在于行政、學(xué)術(shù)等外在的壓力，也在于教師自身主體地位的懈怠與自覺性的缺失，“更受高位、專門的學(xué)前教育法缺失的根本影響?！保?］因此，了解和研究幼兒園教師話語(yǔ)權(quán)的困境之源，進(jìn)而促進(jìn)幼兒園教師話語(yǔ)權(quán)的理性回歸，這對(duì)于提高幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）身份之困

《教師法》明確規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員?！保?］此處的“專業(yè)人員”包括三個(gè)方面的含義：一是要求教師要符合相關(guān)的學(xué)歷規(guī)定；二是要求教師具有專門的知識(shí)；三是要求教師符合有關(guān)的其他規(guī)定，如語(yǔ)言表達(dá)能力、身體狀況等［7］。然而在現(xiàn)實(shí)中，幼兒園教師的專業(yè)人員身份卻沒有得到應(yīng)有的認(rèn)同與接受，教師還常常被冠以“高級(jí)保姆”的稱號(hào)，一些農(nóng)村幼兒家長(zhǎng)甚至認(rèn)為幼兒園教師能將孩子照看好，保證安全就行了，或者以孩子會(huì)認(rèn)識(shí)幾個(gè)字、會(huì)唱幾首歌、會(huì)做幾道算術(shù)題作為評(píng)價(jià)幼兒園教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一些幼兒園教師學(xué)歷不達(dá)標(biāo)、缺乏幼兒園教師資格證、幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象還比較嚴(yán)重，這都無(wú)形中造成了教師職業(yè)身份認(rèn)同的困境。這種身份之困，直接表現(xiàn)就是在很多人眼中幼兒園教師還不是“專業(yè)人員”，是一般人都可以勝任的；另一方面，幼兒園教師在編制、職稱評(píng)定、福利待遇等方面與中小學(xué)教師相比還處于弱勢(shì)，這從側(cè)面也證明了教師的身份之困。因此，從立法的角度來(lái)看，如何讓幼兒園教師的職業(yè)身份被“制度化”，為教師的職業(yè)身份認(rèn)同建立一套健全的法律保障體系，這是學(xué)前教育事業(yè)健康發(fā)展的關(guān)鍵。

（二）角色之惑

教師作為“專業(yè)人員”的身份是與特有的行為規(guī)范和行為模式聯(lián)系在一起的，當(dāng)教師以專業(yè)人員所規(guī)定的行為規(guī)范去行動(dòng)時(shí)，便產(chǎn)生了教師的角色。教師的身份也許只有一個(gè)，但其角色卻是不同角色的集合。學(xué)前教育的不斷發(fā)展，社會(huì)對(duì)幼兒園教師的期待也是“水漲船高”，從“養(yǎng)護(hù)者”的角色也逐漸向“啟蒙者”“研究型教師”“專家型教師”的角色轉(zhuǎn)變。但何謂“啟蒙”，如何在一日生活中做好啟蒙者的角色？如何反思？研究型教師應(yīng)該具備哪些特點(diǎn)？自己是不是符合研究型教師的基本要求？實(shí)際上，“隨著社會(huì)和教育自身的變革帶來(lái)的一系列挑戰(zhàn)，幼兒園教師角色的超載化程度加深?！保?］過多外部環(huán)境的高期待、培訓(xùn)、督導(dǎo)、評(píng)價(jià)往往會(huì)加重教師的負(fù)荷，從而產(chǎn)生一些負(fù)面的情緒。如果理論缺乏對(duì)實(shí)踐的“守望”，缺乏對(duì)一線幼兒園教師真實(shí)體驗(yàn)的感知，則會(huì)導(dǎo)致教師的迷惑，不知道該以什么角色面對(duì)幼兒、面對(duì)家長(zhǎng)、面對(duì)時(shí)代對(duì)教師的新要求。教師的迷惑，也會(huì)導(dǎo)致自己找不到話語(yǔ)權(quán)的立足點(diǎn)，結(jié)果只能是無(wú)所適從。

（三）地位之痛

“一個(gè)沒有社會(huì)地位的人，就意味著自我權(quán)利的被剝奪、自我尊嚴(yán)的徹底喪失。”［9］幼兒園教師的社會(huì)地位直接關(guān)系到學(xué)前教育的質(zhì)量。決定人們社會(huì)地位的因素是復(fù)雜的，德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯指出影響地位的主要因素是經(jīng)濟(jì)因素、社會(huì)文化地位和權(quán)力因素［10］。日本學(xué)者天野郁夫則指出人們社會(huì)地位的高低取決于他擁有多少財(cái)富、威望、知識(shí)和技能等社會(huì)資源，社會(huì)資源的多少與其社會(huì)地位的高低成正比［11］。不難看出，經(jīng)濟(jì)收入、專業(yè)性權(quán)利和職業(yè)聲望是衡量幼兒園教師社會(huì)地位的基礎(chǔ)性要素。首先，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，當(dāng)教師的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)無(wú)法得到有效保障，其社會(huì)地位這個(gè)上層建筑勢(shì)必受到影響。當(dāng)前，幼兒園教師同工不同酬現(xiàn)象還比較普遍，有無(wú)編制對(duì)教師收入的影響還比較明顯，作為社會(huì)人，如果衣食住行等最低生存層次的需求得不到滿足，幼兒園教師職業(yè)倦怠、單向流動(dòng)、教師隊(duì)伍穩(wěn)定將無(wú)從談起，又何談話語(yǔ)權(quán)呢？其次，從專業(yè)性權(quán)利來(lái)看，幼兒園教師在政策制定、課程開發(fā)、幼兒園管理等方面并沒有太多的參與機(jī)會(huì)。反而是幼兒家長(zhǎng)的不合理要求、幼兒園行政化的管理、各類行政權(quán)力的不斷侵蝕，教師在涉及自身專業(yè)發(fā)展以及幼兒園教育教學(xué)方面的話語(yǔ)權(quán)和決策權(quán)越來(lái)越少［12］。第三，受傳統(tǒng)文化對(duì)幼兒教師地位的影響，幼兒園教師的職業(yè)聲望在與其他教育階段的教師相比還處于劣勢(shì)，一般是隨著教育階段的提高而逐步遞增，有些教師甚至不愿承認(rèn)自己是幼兒園教師，擔(dān)心影響自己的交友或婚戀。

（四）壓力之?dāng)_

當(dāng)壓力過大無(wú)處釋放時(shí)，教師的話語(yǔ)權(quán)也會(huì)受到一定的影響。教師話語(yǔ)權(quán)的壓力主要來(lái)自兩個(gè)方面，一是由行政管理者發(fā)出的權(quán)勢(shì)話語(yǔ)，如政策解讀、課程改革、職稱評(píng)聘等，它傳達(dá)社會(huì)對(duì)教育的要求和規(guī)定，標(biāo)示教育的社會(huì)歷史使命，體現(xiàn)的是社會(huì)權(quán)力；另一方面是研究工作者制造的理性話語(yǔ)，它以實(shí)證的方法、科學(xué)的范式對(duì)教育進(jìn)行客觀化的解釋說(shuō)明，傳達(dá)的是邏輯的權(quán)力［13］。教師作為享有一定教育權(quán)利的專業(yè)人員，一般是通過“制度賦予的權(quán)力”對(duì)學(xué)生施加影響的，這種教育權(quán)力和權(quán)威是源于教師對(duì)權(quán)勢(shì)話語(yǔ)的尊重與忠實(shí)傳達(dá)，相對(duì)來(lái)說(shuō)是被賦予的、受一定控制的，是依附于權(quán)勢(shì)話語(yǔ)的。另一方面，作為占有教育話語(yǔ)權(quán)的專家學(xué)者，更多把教師作為觀察、評(píng)價(jià)、研究的對(duì)象，并對(duì)教師進(jìn)行著專業(yè)規(guī)定，教師的主體性被忽視，個(gè)人話語(yǔ)權(quán)被理性話語(yǔ)貶抑和淹沒［13］。教師雖然代表著教育情境中最真實(shí)的需求與問題，但教師真實(shí)的體驗(yàn)、鮮活的語(yǔ)言被忽視，通常在說(shuō)著“言不由衷”的別人的思想，理應(yīng)受到重視的教師個(gè)人話語(yǔ)權(quán)在教育的話語(yǔ)世界里也迷失了。

（五）個(gè)人之怠

“權(quán)力是影響他人的能力。”［14］而影響他人則離不開教師的自我評(píng)價(jià)，自我評(píng)價(jià)的意義在于能夠滿足教師對(duì)平等的訴求，使他們能以主人翁的姿態(tài)積極參與評(píng)價(jià)，自由表達(dá)個(gè)人的意愿，平等地施行話語(yǔ)權(quán)力［15］。但在實(shí)踐中，幼兒園評(píng)價(jià)主體較為單一，教師自評(píng)重視不夠，也疏于對(duì)自身主體地位的構(gòu)建。一般來(lái)說(shuō)，幼兒園管理者是主要的考核評(píng)價(jià)主體，主要依據(jù)本園制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)老師進(jìn)行考核。調(diào)研顯示，幼兒園考核內(nèi)容為德、能、勤、績(jī)、學(xué)、廉等多個(gè)方面，重點(diǎn)考核工作實(shí)績(jī)；職工的自評(píng)權(quán)重10%，其他相關(guān)人員（教研組長(zhǎng)、年級(jí)組長(zhǎng)等）考評(píng)權(quán)重30%，考核小組（園長(zhǎng)、副園長(zhǎng)、各部門部長(zhǎng)組成）考評(píng)權(quán)重60%。從權(quán)重差別看，幼兒園各級(jí)管理者對(duì)教師考評(píng)成績(jī)的影響是最大的。從教師主觀因素分析，一些教師并沒有嚴(yán)肅對(duì)待自我評(píng)價(jià)，很少通過教學(xué)反思、工作總結(jié)、教育日記等方式認(rèn)真地審視自我、分析自己的教育教學(xué)活動(dòng)，教師常常以旁觀者、局外人的身份對(duì)待評(píng)價(jià)，被動(dòng)受評(píng)。而“錯(cuò)誤的教師定位使得教師無(wú)法切實(shí)做好‘在場(chǎng)’‘入場(chǎng)’和‘出場(chǎng)’”［16］。在這一評(píng)價(jià)的體系之中，教師也逐漸養(yǎng)成了一種依賴性，不想、不愿去表達(dá)自我。也可以說(shuō)，“只要話語(yǔ)權(quán)勢(shì)的布局不發(fā)生根本變化，他們便一直會(huì)處在卑微的地位，一直會(huì)抱有無(wú)足輕重和無(wú)能為力的感受。”［17］

三、反思與改進(jìn)：幼兒園教師話語(yǔ)權(quán)的重構(gòu)

幼兒園教師話語(yǔ)權(quán)缺失是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，其影響因素也多是當(dāng)前學(xué)前教育改革與發(fā)展中的深層次難題、關(guān)鍵性體制性問題，因此，基于學(xué)前教育立法的視角，重構(gòu)幼兒園教師話語(yǔ)權(quán)，逐步培養(yǎng)教師“愿意說(shuō)”“能說(shuō)”“會(huì)說(shuō)”“敢說(shuō)”的能力與影響力，就顯得尤為重要。

（一）法律保障，落實(shí)教師言說(shuō)地位

“保障教師權(quán)利不受侵犯是重建教師話語(yǔ)權(quán)的核心?！保?5］我國(guó)《教師法》明確指出，教師有“從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充分發(fā)表意見”的權(quán)利，有“對(duì)學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議……參與學(xué)校的民主管理”的權(quán)利［6］?！皺?quán)力來(lái)源于權(quán)利，權(quán)力是權(quán)利的實(shí)現(xiàn)形式和社會(huì)依托。只有權(quán)利主體在社會(huì)中借助附著于一定形式上的權(quán)力來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的預(yù)期，權(quán)利才能得以表現(xiàn)出來(lái)?！保?8］而這種“一定形式上的權(quán)力”正是教師的職業(yè)身份、社會(huì)地位、待遇等方面的體現(xiàn)，應(yīng)該受到法律的支持與保障。首先，應(yīng)明確幼兒園教師的法律身份與地位，幼兒園教師應(yīng)是基礎(chǔ)教育教師的一部分，與中小學(xué)教師享有同等的政治、經(jīng)濟(jì)地位；并保障其基本工資、醫(yī)療養(yǎng)老失業(yè)保險(xiǎn)等待遇與專業(yè)發(fā)展權(quán)利。其次，強(qiáng)化政府學(xué)前教育職責(zé)與跨部門協(xié)同管理，加大財(cái)政投入，保障教師的基本物質(zhì)需要，支持并解決好公辦園非在編教師工資待遇問題，逐步實(shí)現(xiàn)同工同酬。再次，切實(shí)保障幼兒園教師培訓(xùn)、職稱評(píng)定等權(quán)利。幼兒園教師應(yīng)定期接受專業(yè)培訓(xùn)，教育行政部門應(yīng)當(dāng)采取措施監(jiān)督、保障幼兒園教師參加在職培訓(xùn)，幼兒園也應(yīng)當(dāng)為其參加培訓(xùn)提供條件和支持，促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。只有通過立法的形式保障幼兒園教師的主體地位，并將此落實(shí)到改革的決策、執(zhí)行、管理與評(píng)價(jià)中，才能有利于教師話語(yǔ)權(quán)的重構(gòu)及教師權(quán)威與地位的重新確立。

（二）制度創(chuàng)新，開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力

傳統(tǒng)意義上的領(lǐng)導(dǎo)力通常與一定的職位、身份和角色有關(guān)，隨著參與式領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)等領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展，“每個(gè)教師都是領(lǐng)導(dǎo)者”的理念也相應(yīng)得到拓展，它意味著在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師通過一定的專業(yè)權(quán)力與師德、專業(yè)知識(shí)等非權(quán)力性要素之間的相互作用，存在于教師與園長(zhǎng)、同事、幼教同行、家長(zhǎng)及幼兒之間的一種綜合性影響力。這種影響力一般在參與幼兒園決策、創(chuàng)新課程模式、教育活動(dòng)設(shè)計(jì)、推進(jìn)家園合作、提升學(xué)前教育質(zhì)量并最終促進(jìn)幼兒健康快樂成長(zhǎng)等方面體現(xiàn)出來(lái)。每一個(gè)教師身上都存在領(lǐng)導(dǎo)力的潛質(zhì)，也都有能力、權(quán)力和責(zé)任發(fā)揮這種影響力。而一旦教師將自己定位為“領(lǐng)導(dǎo)者”，他們就會(huì)積極主動(dòng)地應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)，一起為幼兒及其家庭創(chuàng)造高品質(zhì)的服務(wù)，并由此促進(jìn)早期教育的專業(yè)化［19］。幼兒園教師擁有無(wú)限的領(lǐng)導(dǎo)潛能，其領(lǐng)導(dǎo)力的挖掘與開發(fā)，會(huì)改變教師作為“跟隨者”與“接受者”的角色，促進(jìn)教師不斷激活自身對(duì)幼兒園的認(rèn)同感與投入感，積極關(guān)注于幼兒園的變革與發(fā)展。因此，幼兒園應(yīng)積極進(jìn)行制度的完善和創(chuàng)新，不斷創(chuàng)造條件和平臺(tái)，消除教師的心理障礙，讓教師在參與中去承擔(dān)責(zé)任、解決問題、提升自我，特別在課程改革、園所文化建設(shè)等面臨的任務(wù)需要在更大范圍內(nèi)發(fā)揮團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)、共同去承擔(dān)的時(shí)候，它使“領(lǐng)導(dǎo)之門”向每一位教師打開，讓任何一位有志于與幼兒園共同發(fā)展的教師都能在符合自身能力的情境中做一名“領(lǐng)導(dǎo)者”。

（三）做強(qiáng)自己，用專業(yè)贏得話語(yǔ)權(quán)

外在的法律、制度給予教師的話語(yǔ)權(quán)保障是一回事，但教師是否愿意表達(dá)、有能力表達(dá)自己的話語(yǔ)還是另一回事，“愿意表達(dá)”與“有能力表達(dá)”實(shí)質(zhì)上是教師主體意識(shí)及專業(yè)自覺的體現(xiàn)。首先，“教師話語(yǔ)權(quán)回歸要求教師重建主體意識(shí)?！保?0］教師主體意識(shí)，“是指教師意識(shí)到自己在教育環(huán)境中的客觀存在事實(shí)，意識(shí)到自己是教育工作和教育生活的承擔(dān)者和主人?！薄敖處熤黧w意識(shí)的覺醒，首先源于認(rèn)識(shí)自己。”［21］在以往的教育教學(xué)實(shí)踐中，幼兒園教師在模仿、學(xué)習(xí)名師，在一次次的課程改革中學(xué)習(xí)新的理論、新的思想。但一個(gè)殘酷的事實(shí)是，一些教師失去了自我，只是對(duì)“主流話語(yǔ)”“熱點(diǎn)理論”的追崇，而不是對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)與生命體驗(yàn)的反思與體悟。具體的表現(xiàn)就是迷信專家與權(quán)威，唯書唯上，自己的頭腦成了別人思想的“跑馬場(chǎng)”，話語(yǔ)權(quán)迷失而不自覺。教師要認(rèn)識(shí)自己，就要不停追問、反思、解剖與重塑自己：新的形勢(shì)下我怎樣做一名幼兒園教師？我為誰(shuí)而教？究竟要培養(yǎng)什么樣的孩子？我是否真正做到了成為幼兒健康成長(zhǎng)的啟蒙者與引領(lǐng)者？我該如何調(diào)整自己，找到適合自己的位置？只有教師的主題意識(shí)被喚醒，教師才會(huì)用自己的話語(yǔ)建構(gòu)個(gè)性化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不斷追求自我的價(jià)值，也才會(huì)“愿意表達(dá)”。其次，教師要與時(shí)俱進(jìn)，不斷學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識(shí)與技能，更新教育理念與方法。“權(quán)力的獲得尤其需要能力的保障”［22］，如果專業(yè)能力不足或有限，即使有一定的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，教師也可能“不會(huì)說(shuō)”，導(dǎo)致話語(yǔ)權(quán)流失。可以說(shuō)，社會(huì)的進(jìn)步、教育的發(fā)展、幼兒家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前教育的高期待都對(duì)教師提出了很高的挑戰(zhàn)。如果教師缺乏終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，“那么教育資本在幼兒教師身上發(fā)揮的效力就會(huì)越來(lái)越小，也就更加的不能保護(hù)和發(fā)揮他們的話語(yǔ)權(quán)?！保?］

四、結(jié)語(yǔ)

幼兒園教師話語(yǔ)權(quán)的問題其實(shí)不僅僅是一個(gè)“誰(shuí)有發(fā)言權(quán)”“誰(shuí)無(wú)發(fā)言權(quán)”的問題，其背后更多涉及到教師發(fā)展的影響因素：政府、社會(huì)、幼兒園及教師個(gè)人。固然，當(dāng)前無(wú)論是社會(huì)地位、身份、壓力等都還制約著教師話語(yǔ)權(quán)的發(fā)揮，但幼兒園教師自身的因素，如缺乏主體地位、缺乏獨(dú)立思考和判斷、專業(yè)能力不強(qiáng)等還是一個(gè)不爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)?！巴饨绲南拗撇荒艹蔀樽约簾o(wú)為的藉口?！保?7］即便現(xiàn)實(shí)還存在諸多不利條件，幼兒園教師都應(yīng)該秉持一種專業(yè)人員的態(tài)度去觀察孩子，加強(qiáng)反思，獨(dú)立判斷，避免隨波逐流，這是學(xué)術(shù)獨(dú)立性之于個(gè)體的根本，也是幼兒園教師贏得尊重的關(guān)鍵。另外，幼兒園教師首先是人，是人就需要有基本的生存、受尊重與歸屬的需要，因此，從學(xué)前教育立法的角度而言，如何讓幼兒園教師成為“專業(yè)而有尊嚴(yán)的職業(yè)”理應(yīng)是我們努力的方向。