圖畫(huà)書(shū)教學(xué)培養(yǎng)幼兒想象力的現(xiàn)狀分析和支持策略

張瀟丹

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,重慶 401331)

有史學(xué)家說(shuō)過(guò)，人類(lèi)之所以能夠超越地球上的其他物種建立文明，主要因?yàn)樗麄兡軌蛟谧约旱拇竽X中創(chuàng)造出現(xiàn)實(shí)中不存在的東西。在未來(lái)，當(dāng)人工智能擁有超過(guò)人類(lèi)的智力時(shí)，想象力也許是我們對(duì)他們所擁有的唯一優(yōu)勢(shì)。圖畫(huà)書(shū)是“圖畫(huà)”和“文字”結(jié)合而成的“復(fù)合”文本，通常是由“圖像”和“語(yǔ)言”兩個(gè)符號(hào)系統(tǒng)共同呈現(xiàn)，并通過(guò)作者與讀者交互作用完成其想象空間的最終構(gòu)建。[1]

英國(guó)哲學(xué)家培根曾在他的《論讀書(shū)》中談到：讀史使人明智，讀詩(shī)使人靈秀，數(shù)學(xué)使人周密，科學(xué)使人深刻，倫理學(xué)使人莊重，修辭學(xué)使人善變；凡有所學(xué)，皆成性格。[2]這一經(jīng)典論斷，對(duì)閱讀的價(jià)值做了高度的肯定[3]?，F(xiàn)代的心理學(xué)研究表明，3-8歲是一個(gè)人閱讀能力發(fā)展的重要時(shí)期。[4]然而，當(dāng)前的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)中對(duì)幼兒想象力的培養(yǎng)情況卻不容樂(lè)觀。那么，究竟有哪些因素在影響圖畫(huà)書(shū)教學(xué)中對(duì)幼兒想象力的支持？如何才能使圖畫(huà)書(shū)教學(xué)有效支持幼兒想象力的發(fā)展？這些問(wèn)題需要我們認(rèn)真思考和深入研究。

一、想象力：創(chuàng)新創(chuàng)造的源泉

心理學(xué)中對(duì)想象力的定義：指人運(yùn)用自己的頭腦把已感知過(guò)的表象進(jìn)行改造加工，形成新形象的過(guò)程。[5]早在古希臘時(shí)期，柏拉圖就在其著作《理想國(guó)》的“線(xiàn)喻”中提出靈魂是由四個(gè)部分組成的，分別是理性、理智、信念和想象。[6]同樣亞里士多德也給予想象力的關(guān)注，他在《論靈魂》中談到記憶和想象屬于靈魂的同一部分。[7]現(xiàn)代教育學(xué)家約翰·杜威則認(rèn)為：“當(dāng)想象力剪斷了它的翅膀或不敢使用它們的時(shí)候，知識(shí)就步履維艱了，科學(xué)上的每一項(xiàng)重大進(jìn)展都源自想象力的一次大膽新穎的發(fā)揮?！笨梢哉f(shuō)，想象力是人所必備的一種能力，在創(chuàng)新創(chuàng)造備受推崇的今天，想象力是一切創(chuàng)新活動(dòng)的起點(diǎn)。

二、圖畫(huà)書(shū)教學(xué)培養(yǎng)幼兒想象力的優(yōu)勢(shì)和現(xiàn)狀

新近的心理學(xué)研究表明，兒童實(shí)際上已經(jīng)具備了區(qū)分現(xiàn)實(shí)與虛構(gòu)的能力，甚至兒童的想象力比成人的想象力更具有發(fā)散性，在某些方面具有成人想象力所不具備的優(yōu)勢(shì)。[8-9]幼兒期是想象力發(fā)展的關(guān)鍵期。圖畫(huà)書(shū)是“圖畫(huà)”和“文字”結(jié)合而成的“復(fù)合”文本，并在作者與讀者交互作用中完成其想象空間的最終構(gòu)建。有效的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)對(duì)幼兒的想象力的發(fā)展具有正向積極的支持作用。[10-11]本研究通過(guò)實(shí)地調(diào)查，與師幼共同體驗(yàn)圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)在圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)中，盡管幼兒教師對(duì)想象力的重要性都達(dá)成了普遍的共識(shí)。但在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，想象力卻時(shí)常被擱置一旁，處于尷尬的位置，對(duì)想象力的培養(yǎng)往往只是一個(gè)“看上去很熱鬧”的噱頭，在實(shí)踐中教師們普遍忽視了在圖畫(huà)書(shū)教學(xué)中對(duì)幼兒想象力的培養(yǎng)。因此，分析圖畫(huà)書(shū)教學(xué)中對(duì)幼兒想象力的培養(yǎng)的現(xiàn)狀，尋找支持策略已經(jīng)成為一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。

三、現(xiàn)狀分析：圖畫(huà)書(shū)教學(xué)培養(yǎng)幼兒想象力的實(shí)踐偏誤

（一）圖畫(huà)書(shū)教學(xué)目標(biāo)：導(dǎo)向偏離

隨著圖畫(huà)書(shū)的教育價(jià)值得到愈來(lái)愈多人的認(rèn)可，圖畫(huà)書(shū)越來(lái)越成為幼兒園的主要課程資源之一。不論教師還是家長(zhǎng)都普遍認(rèn)同了學(xué)習(xí)性圖畫(huà)書(shū)的教學(xué)目標(biāo)，圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)被賦予了過(guò)多的知識(shí)性、技能性目標(biāo)職能。但是卻忽視了對(duì)幼兒情感體驗(yàn)的關(guān)注。不可否認(rèn)，知識(shí)和技能是基礎(chǔ)，沒(méi)有知識(shí)技能為基礎(chǔ)，想象力就好像是水中月、鏡中花。但如果一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能而忽略了圖畫(huà)書(shū)應(yīng)該是基于兒童本位快樂(lè)的讀物的話(huà)，也會(huì)對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生嚴(yán)重的影響。體驗(yàn)閱讀的快樂(lè)、欣賞圖畫(huà)書(shū)的藝術(shù)是圖畫(huà)書(shū)教學(xué)的教育目標(biāo)和重要導(dǎo)向。堅(jiān)持這一導(dǎo)向，幼兒才有可能激發(fā)出想象力；而偏離這一導(dǎo)向，圖畫(huà)書(shū)教學(xué)則可能成為教師一廂情愿的說(shuō)教。

（一）圖畫(huà)書(shū)教學(xué)內(nèi)容的選擇：主觀隨意

優(yōu)秀的圖畫(huà)書(shū)作品不僅反映著特定時(shí)代和社會(huì)的文學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)理念，還體現(xiàn)著作者個(gè)人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀及藝術(shù)趣味。在激發(fā)幼兒閱讀興趣；滋養(yǎng)幼兒豐富情感；開(kāi)闊幼兒認(rèn)知視野；熏陶幼兒藝術(shù)情趣，同時(shí)它更是支持幼兒想象力自由翱翔的精神天地。正因?yàn)閮?yōu)質(zhì)的圖畫(huà)書(shū)有其獨(dú)特的價(jià)值，所以對(duì)圖畫(huà)書(shū)的選擇更需要教師專(zhuān)業(yè)的理論指導(dǎo)和藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的支持。然而在圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐中，教師為幼兒選擇的圖畫(huà)書(shū)，很多卻只是出于單純個(gè)人的喜惡或教學(xué)便利的隨意選擇。并沒(méi)有更多地考慮圖畫(huà)書(shū)本身是否優(yōu)質(zhì)。

（三）圖畫(huà)書(shū)教學(xué)師幼話(huà)語(yǔ)權(quán)：懲罰機(jī)制下的力量失衡

懲罰機(jī)制越強(qiáng)化，人的表演性就越強(qiáng)，人心越不可測(cè)，這是現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)基本命題和病癥。在懲罰機(jī)制主導(dǎo)下的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)也不例外，教師好似導(dǎo)演和演員，孩子們就像提線(xiàn)木偶配合著老師進(jìn)行一場(chǎng)“完美”的演出，營(yíng)造出一派“繁榮”的教學(xué)氛圍。所以在圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐中，就會(huì)出現(xiàn)“滿(mǎn)堂灌”和“滿(mǎn)堂問(wèn)”兩個(gè)極端。部分教師要么是為了自己圖畫(huà)書(shū)講述的完整性，不顧幼兒提問(wèn)、思考，隨意打斷幼兒的想法。自顧自地“講”圖畫(huà)書(shū)，同時(shí)幼兒也配合著教師靜坐“聽(tīng)”圖畫(huà)書(shū)。要么是為了突顯“兒童的主體地位”，迫不及待地提問(wèn)幼兒，于是幼兒只能一次又一次地從圖畫(huà)書(shū)構(gòu)建的幻想世界退出，迫不得已地接受提問(wèn)?！皾M(mǎn)堂灌”和“滿(mǎn)堂問(wèn)”的本質(zhì)是圖畫(huà)書(shū)在教學(xué)中，活動(dòng)組織師幼互動(dòng)的表面化；而傷害的是幼兒寶貴的想象力；核心指向的則是圍繞在懲罰機(jī)制之下的師幼話(huà)語(yǔ)權(quán)的失衡。

（四）圖畫(huà)書(shū)教學(xué)組織形式：同質(zhì)化、單一化

隨著圖畫(huà)書(shū)作為幼兒園的主要課程資源之一。“閱讀-理解-討論”的學(xué)習(xí)性圖畫(huà)書(shū)教學(xué)組織形式也被教師們普遍采用。誠(chéng)然，這種形式有利于面向集體教學(xué)，教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位也得到了彰顯，具有很強(qiáng)的可操作性。但是，伴隨著人們對(duì)幼兒教育和圖畫(huà)書(shū)教學(xué)認(rèn)識(shí)的深化，這種教學(xué)組織方式已經(jīng)暴露了諸多弊端：首先是“同質(zhì)化”與“單一化”的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)組織形式，不能夠貼合圖畫(huà)書(shū)最為突出的獨(dú)特創(chuàng)意；其次是它不利于幼兒建立愉悅的閱讀體驗(yàn)，與幼兒更偏向于直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式相悖；最后在這樣單維度的課堂教學(xué)環(huán)境中，難以為想象力的生根發(fā)芽提供土壤[12]。

四、基于培養(yǎng)幼兒想象力的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)支持策略

（一）明確圖畫(huà)書(shū)教學(xué)目標(biāo)

日本繪本之父松居直說(shuō)過(guò)對(duì)孩子們來(lái)說(shuō)，圖畫(huà)書(shū)是快樂(lè)的讀物。圖畫(huà)書(shū)不是教科書(shū)，也不是習(xí)題集。[13]一本優(yōu)秀的圖畫(huà)書(shū)是文學(xué)語(yǔ)言、美術(shù)語(yǔ)言和教育語(yǔ)言三者的有機(jī)結(jié)合。在圖畫(huà)書(shū)教學(xué)中要培養(yǎng)幼兒的想象力，不是要幼兒隨時(shí)都看著、聽(tīng)著、記著，而是讓幼兒思考著、質(zhì)疑著、享受著。幼兒閱讀圖畫(huà)書(shū)的過(guò)程是一個(gè)與圖畫(huà)書(shū)溝通、對(duì)話(huà)、交流的過(guò)程，一個(gè)調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)理解故事并獲取信息豐富自己體驗(yàn)的過(guò)程。[14]從某種意義上說(shuō)，在圖畫(huà)書(shū)教學(xué)中，呵護(hù)幼兒想象力，就是要呵護(hù)幼兒提問(wèn)的勇氣；關(guān)心幼兒想象力，就是要關(guān)心幼兒享受閱讀的體驗(yàn)；保護(hù)幼兒想象力，就是保護(hù)幼兒質(zhì)疑的態(tài)度；尊重幼兒想象力，就是尊重幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)。體驗(yàn)閱讀的快樂(lè)、欣賞圖畫(huà)書(shū)的藝術(shù)是圖畫(huà)書(shū)教學(xué)的教育目標(biāo)和重要導(dǎo)向。

（二）精選圖畫(huà)書(shū)教學(xué)內(nèi)容

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《指南》都指出：要引導(dǎo)幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品。優(yōu)秀的圖畫(huà)書(shū)創(chuàng)作者能夠全面而細(xì)致地架構(gòu)出一個(gè)令幼兒沉醉的幻想世界，向幼兒展示一個(gè)個(gè)充滿(mǎn)魅力的參差圖景。如瑪麗·荷·艾斯的作品《在森林里》，這本圖畫(huà)書(shū)描繪了各不相同的小動(dòng)物在小男孩的帶領(lǐng)下，加入森林巡游隊(duì)伍、一起做游戲的場(chǎng)景。盡管全書(shū)只有黑白兩色，人物對(duì)話(huà)也極其簡(jiǎn)單。但憑借著作者的巧思和真情實(shí)感的澆筑。由教師的有效教學(xué)活動(dòng)和幼兒想象力，就能讓原本靜止的畫(huà)面得以躍動(dòng)起來(lái)?？梢哉f(shuō)，像《在森林里》這樣優(yōu)秀的圖畫(huà)書(shū)作品是連結(jié)幼兒與想象力的紐帶，優(yōu)秀的圖畫(huà)書(shū)是教師針對(duì)幼兒想象力培養(yǎng)的前提。

（三）創(chuàng)設(shè)積極的想象力教學(xué)環(huán)境

教學(xué)不應(yīng)該依靠“師幼表演”來(lái)博得轉(zhuǎn)瞬即逝的“虛假繁榮”，要實(shí)現(xiàn)通過(guò)圖畫(huà)書(shū)教學(xué)發(fā)展幼兒想象力的目標(biāo)，就需要把這種“虛假繁榮”從教學(xué)活動(dòng)中剔除。幼兒想象力的發(fā)展要在師幼平等、安全、積極的環(huán)境中才能得到滋養(yǎng)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》指出：幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿(mǎn)足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓?lè)的童年中獲得益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。因此，教師就要注意創(chuàng)設(shè)有利于培養(yǎng)幼兒想象力的環(huán)境。具體而言，可以從以下兩個(gè)方面著手：

一方面，要采取多種途徑豐富幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，使幼兒有內(nèi)容可以想象。教師要注意通過(guò)家園聯(lián)系，了解幼兒的日常生活環(huán)境和發(fā)展特點(diǎn)，鼓勵(lì)家長(zhǎng)和幼兒參與各種活動(dòng)，接觸大自然，了解新科技。同時(shí)教師也可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的幼兒園區(qū)角活動(dòng)、投放適宜的玩具材料等形式在多角度的體驗(yàn)中豐富幼兒的想象經(jīng)驗(yàn)。

另一方面，要營(yíng)造一個(gè)安全、積極的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)氛圍，讓幼兒敢于想象并有機(jī)會(huì)想象。懲罰機(jī)制之下的師幼話(huà)語(yǔ)權(quán)的失衡，會(huì)產(chǎn)生“滿(mǎn)堂問(wèn)”和“滿(mǎn)堂灌”兩個(gè)極端現(xiàn)象，不利于幼兒想象力的培養(yǎng)。因此，要想通過(guò)圖畫(huà)書(shū)教學(xué)培養(yǎng)幼兒的想象力，就要破除以懲罰機(jī)制為主導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境，營(yíng)造安全積極的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)環(huán)境。安全的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)環(huán)境應(yīng)是在教學(xué)規(guī)則范圍內(nèi)不被限制，幼兒有著自主閱讀、自由想象，自由交流的時(shí)間和權(quán)利。

五、采取多樣化的教學(xué)組織形式

目前，單一化、同質(zhì)化的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)組織形式是難以達(dá)到培養(yǎng)幼兒想象力這一目的的。實(shí)踐中“閱讀-理解-討論”式的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)模式，容易使圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)機(jī)械化。盡管優(yōu)秀的圖畫(huà)書(shū)能夠架構(gòu)出一個(gè)幻想世界，但在圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)中，是否能夠真正地引導(dǎo)幼兒的想象，使原本靜止的圖畫(huà)書(shū)畫(huà)面產(chǎn)生如電影般動(dòng)態(tài)的效果，使幼兒形成對(duì)圖畫(huà)書(shū)內(nèi)容的理解和感悟。這些都離不開(kāi)教師的有效支持，而多樣化、針對(duì)性的教學(xué)組織形式就是有效支持的手段之一。皮亞杰指出認(rèn)識(shí)的建構(gòu)是在主客體的相互作用中實(shí)現(xiàn)的，他說(shuō)：“知識(shí)在本原上是在主體與個(gè)體糾纏得不可分中發(fā)生的，而活動(dòng)是兒童與外界連接的中介物。”[15]因此，要在圖畫(huà)書(shū)教學(xué)中培養(yǎng)幼兒的想象力，就要重視活動(dòng)的作用。

首先，在圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)中，教師可以采取集體閱讀、獨(dú)立閱讀和小組合作閱讀的方式，支持幼兒自主閱讀的意愿，調(diào)動(dòng)幼兒閱讀的興趣。在不同形式的教學(xué)活動(dòng)中彰顯不同類(lèi)型圖畫(huà)書(shū)的獨(dú)特創(chuàng)意，創(chuàng)造出一個(gè)讓幼兒想象力任意翱翔的精神天地。

其次，要充分利用游戲這一形式進(jìn)行圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)，游戲體驗(yàn)是形成教育內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵要素之一，教師要減少對(duì)幼兒的外部控制，給予幼兒自主體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。[16]陳鶴琴先生也曾說(shuō)：“小孩子是好游戲的，是以游戲?yàn)榈诙?。”幼兒的游戲往往具有幻想的性質(zhì)，在游戲中，幼兒可以將圖畫(huà)書(shū)中獲得的想象遷移到游戲中，在游戲中豐富幼兒的閱讀體驗(yàn)。

最后，在意大利的瑞吉?dú)W課程中成長(zhǎng)的孩子其想象力是遠(yuǎn)超我們中國(guó)的孩子，他們的課程不是依靠單維度的課堂環(huán)境，而是讓孩子們回歸到真實(shí)的活動(dòng)中。因此，我們可以通過(guò)組織繪畫(huà)、喜劇表演、自制圖畫(huà)書(shū)等活動(dòng)，進(jìn)一步提升幼兒想象力，為幼兒想象力的發(fā)展提供支持是教師的職責(zé)。幼兒的發(fā)展想象力需要支架，而戲劇、游戲、自制圖畫(huà)書(shū)此類(lèi)活動(dòng)就可以為幼兒提供這種支持。