基于在線開放課程的高職教學(xué)評價體系的構(gòu)建

金根娣, 蔡長春

(揚(yáng)州職業(yè)大學(xué), 江蘇 揚(yáng)州 225009)

高職教育教學(xué)改革日新月異,在線開放課程的應(yīng)用也成為趨勢,但教學(xué)評價的方法、標(biāo)準(zhǔn)卻滯后,評價指標(biāo)的設(shè)計一般仍是注重教師的“教”,與目前高職教育在價值觀取向上突出學(xué)生發(fā)展、注重過程評價的 “學(xué)”相違背,影響了教學(xué)改革的深入[1]。因此，在教學(xué)評價體系的構(gòu)建上應(yīng)該基于在線開放課程平臺“以學(xué)評教,過程評教”為導(dǎo)向,設(shè)計科學(xué)、合理的高職課堂評價體系顯得非常重要。

一、在線開放課程教學(xué)評價的現(xiàn)狀

2012年以來,作為互聯(lián)網(wǎng)和教育教學(xué)結(jié)合的產(chǎn)物,信息化技術(shù)應(yīng)用的新型載體在線開放課程,在各類教學(xué)領(lǐng)域發(fā)展迅猛,得到廣泛應(yīng)用,高等職業(yè)教育也不例外,一夜間幾乎所有課程都在建在線開放課程,但建設(shè)質(zhì)量良莠不齊,存在一些問題。本文就在線開放課程的重要環(huán)節(jié)的教學(xué)評價問題進(jìn)行探討。目前在線課程的教學(xué)評價問題表現(xiàn)在:

(一)教學(xué)評價的指標(biāo)體系單一

2012年以來,為了增加教學(xué)資源,減少教學(xué)成本,完善教學(xué)模式,提高教學(xué)效率,保證教學(xué)質(zhì)量,充分發(fā)揮“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的功能[2],在線開放課程被全面推廣,但在線開放課程的建設(shè)與使用良莠不齊。作為信息化技術(shù)應(yīng)用的新型載體使得教與學(xué)沒有了時空的限制,“處處可學(xué),時時能學(xué)”成為了新型學(xué)習(xí)模式,但作為教學(xué)評價指揮棒的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)卻不能與時俱進(jìn),對基于在線開放課程背景下的“教”與“學(xué)”的針對性、時效性、契合度還需進(jìn)一步完善。經(jīng)過對多所高職院校的調(diào)研顯示,目前使用的評價指標(biāo)體系單一,幾乎所有專業(yè)、課程使用的為同一評價體系。沒有全面考慮到專業(yè)群的區(qū)別、課程的類型、教師的年齡及職稱等各方面的因素,這種評價體系也許適合對某些類型的專業(yè)群、課程或者部分年齡職稱的教師進(jìn)行評價,但對其它專業(yè)群、其它類型的課程或者部分年齡職稱的教師來說卻存在一些不合理之處。因此,有必要研究設(shè)計適合不同專業(yè)群、不同類型課程甚至不同年齡結(jié)構(gòu)、不同職稱的教師的評價體系，使評價更科學(xué)、更合理、更全面。

(二)教學(xué)評價的主體存在局限性

目前高職院校教學(xué)評價主體往往是教學(xué)管理者、教學(xué)督導(dǎo)、同行和學(xué)生等[3]。從評價目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)體系、評價的實(shí)施方式直至結(jié)果的產(chǎn)生及使用看,它們絕大多數(shù)由教學(xué)管理者左右。教師自評、相關(guān)行業(yè)企業(yè)的專家對教學(xué)的評價一般沒有體現(xiàn)在評價體系中。教師只能被動地被評價,無法以“教學(xué)主導(dǎo)”的身份參與教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的研究、制定、實(shí)施及修改完善,幾乎不參加評價過程,那就很難直接參與到評價信息的搜集、真實(shí)教學(xué)情況的反饋、反思和改進(jìn)中,從而導(dǎo)致評價只是走走過場,或者為了評價而評價,達(dá)不到評價是為了改進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

(三)忽視學(xué)生學(xué)習(xí)主體的參與度和深度

學(xué)生是教學(xué)對象,是學(xué)習(xí)主體。教師是否發(fā)揮自己的組織者、引導(dǎo)者、合作者“主導(dǎo)作用”，真正把課堂還給學(xué)生,真正調(diào)動學(xué)生參與,從而評價還應(yīng)考察學(xué)生學(xué)習(xí)真正的參與度和深度,而不僅僅是平臺上的簡單互動、測試、點(diǎn)評、討論等低層次的交互,應(yīng)通過基于在線開放課程平臺整個教學(xué)過程周期的各類數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,對學(xué)生在教師指導(dǎo)下查閱資料使用資料的情況進(jìn)行分析,對生生間交流、互動、協(xié)作完成的大作業(yè)、調(diào)研報告、小論文、作品等進(jìn)行分析考核,真正關(guān)注教學(xué)是否促進(jìn)了學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等達(dá)到和諧發(fā)展;關(guān)注學(xué)生分析問題解決問題的能力、查閱資料及使用資料的能力、自主學(xué)習(xí)的能力、團(tuán)隊協(xié)作的能力、完成專業(yè)作品的能力等是否有了提高;關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式是否發(fā)生真正轉(zhuǎn)變等等。

(四)教學(xué)評價結(jié)果的反饋流于形式

真實(shí)的評價結(jié)果反饋對教師了解自身的不足,促進(jìn)教師的發(fā)展至關(guān)重要。教師需了解在教學(xué)過程中是否真正達(dá)到了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標(biāo)[4]，了解自己在使用在線開放課程教學(xué)平臺進(jìn)行教學(xué)過程中存在的問題以及改進(jìn)措施。而真實(shí)的、合理的、令教師折服的反饋卻很少，評價不僅起不到促進(jìn)教師發(fā)展的目的,有時甚至?xí)鸬较喾吹淖饔?使得教師產(chǎn)生負(fù)面情緒,甚至與評價者產(chǎn)生對立狀態(tài)。這種反饋評價失去了應(yīng)有的價值,還束縛了教師教學(xué)改革的手腳,促進(jìn)教師成長更無從談起。

二、在線開放課程教學(xué)評價問題分析

(一)對教學(xué)評價的認(rèn)識不到位

全體評價主體和被評價教師應(yīng)正確認(rèn)識、理解評價過程和意義,樹立正確的評價觀念,才能指導(dǎo)或參與真實(shí)有效的教學(xué)評價。但現(xiàn)實(shí)是相當(dāng)部分參與評價者對評價認(rèn)識不到位,理解不透徹,認(rèn)為評價只是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的一部分,只是對教師教學(xué)行為每個環(huán)節(jié)的管理、約束與規(guī)范[5]。參與評價者應(yīng)切實(shí)認(rèn)識到教學(xué)評價是真實(shí)的通過對教學(xué)過程中“教”與“學(xué)”的所有教學(xué)環(huán)節(jié)、活動進(jìn)行價值判斷,從而使之成為診斷教學(xué)過程中存在的問題,及時調(diào)控完善教學(xué)資源,改進(jìn)教學(xué)方法、教學(xué)手段,提高教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。

(二)主體結(jié)構(gòu)不合理、理念滯后

傳統(tǒng)的教學(xué)評價主要采用他評的方式,評價主體一般由學(xué)校從事教學(xué)管理工作且具備副教授及以上職稱的領(lǐng)導(dǎo)、老教師等組成的督導(dǎo),隨機(jī)聽課[6]，根據(jù)教師的一兩節(jié)次的課堂表現(xiàn)做出評判。有些評價主體對最新的高職教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段等研究學(xué)習(xí)不夠,而且這些評價主體人員自己的專業(yè)領(lǐng)域與被督導(dǎo)評價的教師專業(yè)不一定一致,僅憑聽一兩次課就對教師做出總結(jié)性評價,得一個等次,難免有缺陷。因此評價主體必須要深入研究學(xué)習(xí)高職教育教學(xué)理念,熟悉最新的教學(xué)方法及教學(xué)手段,充分了解學(xué)生的知識能力背景,而且對自己專業(yè)以外的教學(xué)評價要非常慎重,不要引起教師的反感,使教師無所適從,特別是對具有改革創(chuàng)新精神的年輕教師更應(yīng)注意鼓勵和支持。同時評價主體本身也要主持或至少參與過在線開放課程的建設(shè)并親自在平臺上授課,對評價各項指標(biāo)內(nèi)涵要有具體清晰的認(rèn)識。

(三)教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)不能與時俱進(jìn)

經(jīng)文獻(xiàn)檢索及對相關(guān)高職院校教學(xué)管理部門及教師調(diào)研,許多學(xué)者和高職院校對高職教學(xué)評價進(jìn)行了多維度的研究,大多數(shù)都立足于考評指標(biāo)、考評主體、考評權(quán)重等的研究[7],真正基于在線開放課程背景下不同專業(yè)模塊、不同類型課程的評價體系很少見,更沒有見到在實(shí)踐中試行的案例。在信息化迅猛發(fā)展的背景下,大多數(shù)學(xué)校只是在傳統(tǒng)教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上添加了一些信息化技術(shù)使用的評價項目,教學(xué)評價依然是注重教師的“講”的技能技巧,忽視學(xué)生“學(xué)”的態(tài)度、方式與體驗(yàn),就是有也只是簡單涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)表態(tài)。形式上注意到了師生、生生間的互動,但也只是描述性的簡單互動。未在實(shí)質(zhì)上關(guān)注評價學(xué)生主體地位是否得到真正的體現(xiàn),教學(xué)是否真正地促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,教學(xué)活動是否真正地促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展等等。

三、在線開放課程評價體系的構(gòu)建

教育部把建設(shè)和應(yīng)用在線開放課程作為教學(xué)改革、減少教學(xué)成本、增加教學(xué)資源、完善教學(xué)模式、提高教學(xué)效率、保證教學(xué)質(zhì)量、發(fā)揮學(xué)生主體作用的重要抓手。而在線開放課程背景下的教學(xué)設(shè)計策略與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)存在著很多不同。因此研究制定與時俱進(jìn)的評價體系是判斷是否實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù),也就成為建設(shè)使用在線開放課程的指揮棒和催化劑。但筆者通過對相關(guān)高職院校的調(diào)研顯示，許多評價體系只是在傳統(tǒng)的精品課程評價體系的基礎(chǔ)上做了一些添加,改變了一些權(quán)重。對基于互聯(lián)網(wǎng)的在線開放課程的評價的針對性、時效性、契合度等方面還有待完善。筆者研究認(rèn)為應(yīng)著重研究下列幾方面。

一是評價教學(xué)內(nèi)容和資源應(yīng)根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)、課程特點(diǎn)以及高職學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,圍繞課程的核心概念及教學(xué)內(nèi)容和資源間的關(guān)系,組織碎片化的教學(xué)內(nèi)容與資源,設(shè)計教學(xué)情境,形成圍繞知識點(diǎn)展開,清晰表達(dá)知識框架的視頻模塊、課件模塊、虛擬實(shí)驗(yàn)?zāi)K等,針對各知識點(diǎn)或?qū)ｎ}應(yīng)設(shè)置內(nèi)嵌式的測試作業(yè)、討論題,或者生生間合作的大作業(yè)等。對高職教育教學(xué)應(yīng)重視內(nèi)容和資源的典型性和實(shí)用性等,強(qiáng)化實(shí)踐能力的培養(yǎng),課程內(nèi)容與資源要與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接等。

二是評價教學(xué)設(shè)計與方法應(yīng)根據(jù)有效教學(xué)的基本原則,要基于在線開放課程的教學(xué)特征與需求進(jìn)行全方位整體設(shè)計,圍繞教學(xué)目標(biāo)精心設(shè)計教學(xué)活動,精心規(guī)劃和使用在線資源,科學(xué)地針對性地設(shè)計對學(xué)生的評價策略及學(xué)習(xí)激勵措施。根據(jù)學(xué)生移動學(xué)習(xí)和混合式教學(xué)的需求合理地進(jìn)行課程設(shè)計、教學(xué)安排以及資源呈現(xiàn)的方式和時機(jī)。合理開展在線教學(xué)與課堂教學(xué)相結(jié)合,翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下混合式等多種方式融合的教學(xué)模式。

三是評價教學(xué)活動和方式上應(yīng)重視學(xué)習(xí)任務(wù)與活動的設(shè)計,考察教師開展探究式、案例式、情境式、混合式等多種教學(xué)模式的應(yīng)用情況。通過在線測試、輔導(dǎo)反饋、線上線下討論、線上虛擬實(shí)踐操作及考核、線上作業(yè)提交及批改、資料查閱及指導(dǎo)、大作業(yè)生生間協(xié)作完成等，考核師生間、生生間資源共享、問題交流和協(xié)作學(xué)習(xí)的情況。建立多元化學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系,探索線上線下融合滲透,過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化考核評價模式,促進(jìn)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)、過程性學(xué)習(xí)和體驗(yàn)性學(xué)習(xí)。

四是評價教學(xué)效果及反饋要注重對課程完整教學(xué)周期教學(xué)效果的及時跟蹤評價,評價不應(yīng)僅通過專家、領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)等按照不能反映在線開放課程真正內(nèi)涵的評價標(biāo)準(zhǔn)簡單打分評判[8],而應(yīng)側(cè)重于全程并基于在線開放課程采集到的各類數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,包括全課程教學(xué)周期記錄、教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、內(nèi)容和反饋,教師根據(jù)學(xué)生的個性特點(diǎn)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果等及時進(jìn)行改進(jìn)情況[9]。完善教學(xué)方法,因材施教,提高教學(xué)質(zhì)量,完成教學(xué)目標(biāo)的整體能力。只有這樣才能產(chǎn)生精品,也才能真正起到推進(jìn)教學(xué)改革提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

綜上所述，本課題組構(gòu)建了一套科學(xué)合理、操作性強(qiáng)的教學(xué)評價體系,可為促進(jìn)教師合理利用在線開放課程進(jìn)行教學(xué)改革,提高教學(xué)效率,充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用、學(xué)生主體作用,保證教學(xué)質(zhì)量起到重要保障作用(表1)。

四、結(jié)語

教學(xué)評價是高職教育教學(xué)質(zhì)量保障體系中的重要組成部分,直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的提升,教師教學(xué)能力的提高,最終關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)。筆者認(rèn)為目前高職院校教學(xué)評價過程中仍有很多問題迫切需要研究,盡快解決。因此,全體教學(xué)管理者、教師及行業(yè)企業(yè)相關(guān)專家應(yīng)真正領(lǐng)會教學(xué)評價的真正內(nèi)涵和目的，有責(zé)任迅速轉(zhuǎn)變教學(xué)評價理念,組織團(tuán)隊潛心研究和精心設(shè)計各專業(yè)群、各種類型課程,甚至各年齡層次、各職稱層次的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn),不斷改進(jìn)完善評價體系。而基于在線開放課程的教學(xué)評價指標(biāo)體系的應(yīng)用,對高職教師合理使用開放課程平臺進(jìn)行教學(xué)活動,使得課前、課中、課后的所有教學(xué)活動有的放矢,對針對性地進(jìn)行教學(xué)改革有幫助和促進(jìn)作用,能清晰地完成教學(xué)任務(wù),提高教學(xué)質(zhì)量,達(dá)到教學(xué)效果,同時也對研究制定各類型的評價標(biāo)準(zhǔn)有一定的參考價值。當(dāng)然這一體系還需在教學(xué)實(shí)踐中不斷修正完善,才能更適合高職教學(xué)實(shí)際,更有利于提高在線開放課程的使用效能,這樣才能真正推動教學(xué)改革的不斷進(jìn)行,更好地提高教學(xué)質(zhì)量,為社會培養(yǎng)更多合格人才。