高職英語教師語言磨蝕分析

李培娥

（武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語外貿(mào)學(xué)院，湖北 武漢，430074）

語言磨蝕（language attrition;簡稱語蝕）指雙語或多語使用者, 由于某種語言使用的減少或停止，其運(yùn)用該語言的能力會隨著時(shí)間的推移而逐漸減退的現(xiàn)象，分為母語磨蝕和外語磨蝕。外語磨蝕因涉及對象廣和成果應(yīng)用價(jià)值大，而比母語磨蝕更被研究者所關(guān)注。

一、外語磨蝕及其屬性

1980 年在美國賓夕法尼亞大學(xué)召開的語言技能遺失大會標(biāo)志著語蝕研究的學(xué)科成立。此后，外語磨蝕研究取得了豐碩的成果。語蝕學(xué)界提出了多套理論與假設(shè)，如動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic Systems Theory）、干擾假設(shè)（Interference Theory）、激活閾值假設(shè)（Activation Threshold Hypothesis）、回歸假設(shè)（Regression Hypothesis）等；探明了外語磨蝕受教學(xué)方法、磨蝕前外語水平、磨蝕時(shí)間、目的語接觸量、情感等因素的影響[1]；厘清了語蝕產(chǎn)生的內(nèi)部和外部機(jī)制；了解到語言磨蝕在磨蝕程度、速度等多方面具有較強(qiáng)的規(guī)律性[2]。

磨蝕前外語水平對外語磨蝕有多維度的影響。外語使用者磨蝕前外語水平與磨蝕量和速度間存在“倒置關(guān)系”，即外語水平越高，在停止外語學(xué)習(xí)后越不容易發(fā)生語蝕。同時(shí)，磨蝕前外語水平有一條分界線即，“關(guān)鍵閾值”。外語水平在關(guān)鍵閾值以上的使用者，其外語磨蝕水平會低于外語水平處于分界線以下的使用者?！澳ノg時(shí)間”是決定因素，如以50 年為跨度的研究表明，語言磨蝕在停止外語學(xué)習(xí)后的前5 年發(fā)生得非?？?，隨后20年不明顯或無磨蝕，后25 年又快速發(fā)生。換言之，在較長的時(shí)間段內(nèi)磨蝕速度表現(xiàn)為“前快—中慢—后快”[3]。

語言磨蝕具有獨(dú)特的本質(zhì)屬性，可歸納為“誘發(fā)因素的歸一性”“受蝕個(gè)體的獨(dú)立性”“磨蝕速度的非均衡性”“受蝕對象的選擇性”“磨蝕過程的回歸性”“表現(xiàn)形式的隱匿性”和“再學(xué)習(xí)的優(yōu)越性”等特征[4]。獨(dú)立性表現(xiàn)為語言能力的減退只發(fā)生在受蝕個(gè)體，不具有遺傳性或傳導(dǎo)性；速度不均衡指不同受蝕個(gè)體的語蝕速度不完全一致。受蝕者對語言體系中不同方面的磨蝕具有選擇性，如：說和寫等產(chǎn)出性技能較聽和讀等接受性技能更易磨蝕，詞匯最早受到磨蝕且程度最明顯，不同類別的詞匯磨蝕速度差別較大。而對于磨蝕的出現(xiàn)，不管是速度還是具體技能等，語蝕者可能并沒有明顯察覺。無論是語言技能還是語言知識，語言使用者掌握得越早、越好的方面，磨蝕出現(xiàn)得越晚、越慢，表明語蝕過程具有回歸性。

二、高職英語教師語蝕研究

（一）國內(nèi)語蝕研究現(xiàn)狀

自2003 年國內(nèi)首次對語蝕研究引介至今，國內(nèi)學(xué)者前期研究大多是對國外的語蝕理論、假說及經(jīng)典個(gè)案研究的介紹；之后的研究以國外理論為基礎(chǔ)，進(jìn)行理論與實(shí)證研究[5]；目前國內(nèi)研究大多涉及語言磨蝕對外語教學(xué)的影響。我國語蝕研究主要關(guān)注對象是外語學(xué)習(xí)者，而鮮少是外語教師。

終生學(xué)習(xí)觀下，每個(gè)個(gè)體終身都是學(xué)習(xí)者，英語在我國是一門外語，英語教師更是終身“外語習(xí)得者”，因此極可能成為語蝕者。目前以英語教師為研究對象的文獻(xiàn)數(shù)量非常有限，涉及高職英語教師的語蝕研究則更少。

（二）高職英語教師語蝕及其特點(diǎn)

因工作需要而在課堂教學(xué)中使用英語外，大部分高職英語教師使用英語的時(shí)間及環(huán)境都比較有限，語言接觸量減少不可避免地導(dǎo)致了外語教師的語言磨蝕。研究者通過調(diào)查問卷、診斷性測試等實(shí)證方式得到一致的結(jié)論：高職英語教師普遍存在較明顯的語蝕現(xiàn)象，大部分教師認(rèn)為自己在聽說讀寫譯某一或某幾方面出現(xiàn)了能力下滑現(xiàn)象。教師英語磨蝕的程度與從教年限相關(guān)，畢業(yè)后前3 年語蝕速度較快，6 年后趨于平穩(wěn)；外語磨蝕與外語習(xí)得存在“倒置”特征；不同語言技能的磨蝕程度不一樣；在詞匯、閱讀、語法三項(xiàng)技能中，詞匯能力磨蝕最顯著[6]。

英語教師的語蝕具有如下特點(diǎn)：（1）過程的隱匿性。非特殊情況下，教師往往不會意識到自身的語蝕問題。（2）個(gè)體的差異性。雖然多數(shù)教師存在語言磨蝕現(xiàn)象，也有老師表示他們的語言能力基本沒有變化，更有教師不僅有效地克服了語言磨蝕，且增強(qiáng)了語言某些方面的能力。（3）受蝕技能的選擇性。磨蝕的選擇性屬性表現(xiàn)為，產(chǎn)出性能力比接受性能力更容易受到磨蝕。但英語教師的情況有所不同，受任教課程、層次、自身的語言習(xí)慣與水平等因素的綜合影響[7]。

三、英語教師語言接觸量減少之分析

磨蝕前外語水平是影響外語磨蝕的關(guān)鍵性因素，但外語磨蝕最根本的原因在于外語接觸量的減少或停止。如果語言使用者不停止或減少目的語的接觸，其他因素將無法損耗受蝕者的外語能力。是為誘發(fā)因素的歸一性[4]。

（一）社會因素：身份多樣化

當(dāng)前在職的英語教師在入職前，絕大多數(shù)都以單純的學(xué)習(xí)者的身份，進(jìn)行過正規(guī)的英語學(xué)習(xí)；且隨著全社會教育水平的提升，碩士研究生占比不斷提高。通常情況下入職后不久這些年輕人要組建自己家庭，其不再只是單純的教師身份，因此也相應(yīng)要承擔(dān)更多的責(zé)任，特別是年輕女教師，比如無論如何她們在孩子的嬰幼兒時(shí)期，時(shí)間及精力上付出得比另一半多。年輕教師因?yàn)樯矸莸亩鄻踊跞肼毢蟮囊坏饺辏ɑ蛭迥辏﹥?nèi)語蝕速度最快，也部分導(dǎo)致了語蝕發(fā)生的性別差異，即女性的外語磨蝕程度明顯高于男性。關(guān)于性別差異的語蝕研究發(fā)現(xiàn)，女性語蝕的決策因素為外語接觸量，而男性為磨蝕前水平[8]。可以假設(shè)認(rèn)為身份多樣化對成人的語蝕影響補(bǔ)證了外語磨蝕誘發(fā)因素的歸一性特征。

（二）自身因素：專業(yè)發(fā)展意識不足

《大學(xué)英語教學(xué)指南》指出，教師的素質(zhì)、水平和能力是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，因此教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。大學(xué)英語教師在職業(yè)能力發(fā)展方面多有不足，如主觀上，自我要求發(fā)展意識不強(qiáng)；客觀上，發(fā)展路徑和渠道不暢；政策和制度上，發(fā)展機(jī)制與保障措施不夠完善等；學(xué)術(shù)和教學(xué)水平有待進(jìn)一步提高[9]。

教學(xué)/科學(xué)研究是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。然而，由于高職院校對公共英語課程不夠重視，英語教師參加學(xué)術(shù)培訓(xùn)、研修深造機(jī)會非常有限，加之教學(xué)中的低成就感，部分英語教師僅將自己當(dāng)作教書匠，缺乏科研理念。教學(xué)/科研能力與教學(xué)/科研機(jī)會相一致，科研能力及成果的不足直接影響到教師的晉級晉職，并反作用于教師專業(yè)發(fā)展驅(qū)動(dòng)力，首先體現(xiàn)在語言能力的保有與提升意愿不足[10]。英語教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn),表現(xiàn)為以提高外語能力為核心內(nèi)容，而語言能力是語言教師素質(zhì)水平的最基本指標(biāo)。

教師的專業(yè)發(fā)展離不開業(yè)務(wù)鉆研學(xué)習(xí)，職業(yè)規(guī)劃和業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)是不可分割的。早期就做好職業(yè)規(guī)劃、立志終身從教的教師，努力鉆研業(yè)務(wù)后多發(fā)展成了知名的專家型教師。而只有為數(shù)極少的高職英語教師早期就做好了具體的職業(yè)規(guī)劃[11]。

當(dāng)前教師教學(xué)、科研等日常工作量的繁重，擴(kuò)招后生源質(zhì)量的下降及當(dāng)前學(xué)生的個(gè)性化等外在因素，使教師難以對自身專業(yè)發(fā)展達(dá)成長遠(yuǎn)規(guī)劃。另一方面，目前推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力主要來自如職稱晉升、崗位競爭等外在因素，而對通過職業(yè)規(guī)劃增進(jìn)生活空間、形成發(fā)展機(jī)制等內(nèi)在需求和動(dòng)機(jī)的缺乏，是導(dǎo)致高職英語教師缺乏專業(yè)發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃的決定性因素。

四、綜合因素：職業(yè)倦怠

職業(yè)倦怠是在以人為服務(wù)對象的行業(yè)中，個(gè)體因工作時(shí)間過長、工作量過大、工作強(qiáng)度過高所產(chǎn)生的一種疲憊不堪的狀態(tài)，是一種情感衰竭、去個(gè)性化、成就感降低綜合癥，對教師的生理、心理、態(tài)度與行為等多方面產(chǎn)生消極影響。

分析近五年以高職英語教師為對象的相關(guān)研究，結(jié)果表明這個(gè)群體存在中度職業(yè)倦怠感[12-13]，主要表現(xiàn)為情感衰竭水平較高，個(gè)人成就感低。另外，四十歲以上的高職英語教師職業(yè)值普遍較高；青年教師的職業(yè)倦怠值呈上升趨勢[14]。

高職英語教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感有其必然性，可歸結(jié)為內(nèi)、外兩方面的原因。內(nèi)部主要原因包括應(yīng)對挫折與倦怠的方法不當(dāng)，專業(yè)發(fā)展與自我規(guī)劃主動(dòng)性不足，及專業(yè)知識與能力素養(yǎng)欠佳；外部原因主要來自學(xué)校和學(xué)生[12]。

一是教學(xué)和科研的矛盾。高職院校教師不僅有教學(xué)任務(wù)要求，科研要求也不低。在高職英語教師的科研能力普遍不高的情況下，教學(xué)與科研的雙高要求容易使其產(chǎn)生不堪重負(fù)之感。二是高職學(xué)生的英語學(xué)業(yè)基礎(chǔ)差。個(gè)性鮮明的高職學(xué)生英語水平參差不齊，但普遍英語學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性不夠，如課內(nèi)互動(dòng)不足、課外消極怠工。課堂的沉悶容易消耗教師的教學(xué)激情，使之情感衰竭[11]。三是專業(yè)認(rèn)同感低。外語語言教學(xué)有其特殊性，高職英語教師的努力也難以短時(shí)間內(nèi)顯現(xiàn)出教學(xué)成效，因此大量學(xué)生的“英語越學(xué)越差”導(dǎo)致教師工作熱情和信心的喪失[15]。四是政策制定與教師的參與。在職稱評定、業(yè)績考核、職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)計(jì)劃等很多方面，一線教師往往只有行動(dòng)力而無話語權(quán)，更不用說英語教師[16]。

五、結(jié)語

語言有習(xí)得，就可能出現(xiàn)磨蝕這個(gè)逆過程。語言磨蝕的生理性屬性及實(shí)證結(jié)果都表明高職外語教師存在語蝕現(xiàn)象。已有研究從任教情況和語言能力、記憶規(guī)律等方面分析了高職英語教師的語蝕原因，本文則從語蝕的根本原因——目的語接觸量的減少入手，提出高職英語教師語蝕的外在、內(nèi)在及綜合性誘因，以期能更具針對性地增強(qiáng)教師的語言磨蝕抵抗能力，從語言知識與能力這個(gè)最基本點(diǎn)保證英語教學(xué)。