英語專業(yè)“高級(jí)英語”課堂教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)

湯 艷

（浙江海洋大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，浙江 舟山 316022）

思辨能力培養(yǎng)一直是我國(guó)高等教育強(qiáng)調(diào)的終極目標(biāo), 而思辨能力培養(yǎng)的最終目標(biāo)就是要使良好的思維習(xí)慣成為學(xué)生的“第二本能”。教育部2018 年頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（簡(jiǎn)稱《國(guó)標(biāo)》）明確了各專業(yè)類的內(nèi)涵、學(xué)科基礎(chǔ)及人才培養(yǎng)方向等。其中《外國(guó)語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)外語類專業(yè)學(xué)生的能力要求包括“學(xué)生應(yīng)具備外語運(yùn)用能力、文學(xué)賞析能力、跨文化能力、思辨能力以及一定的研究能力、創(chuàng)新能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力”。[1]外語類專業(yè)對(duì)教學(xué)的要求也明確指出，教學(xué)應(yīng)“融合語言學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，重視語言運(yùn)用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”。[1]由此可見，對(duì)英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)已成為共識(shí)。

“高級(jí)英語”作為英語專業(yè)高年級(jí)學(xué)生的一門必修課程，其教學(xué)目的就是要通過讓學(xué)生閱讀和欣賞涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)、教育、哲學(xué)等內(nèi)容廣泛的經(jīng)典著作，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)名家著作的鑒賞能力并進(jìn)行批判性思維，從而提高他們?cè)谡Z言使用、邏輯思維和獨(dú)立思考等方面的能力。美國(guó)著名教育家約翰·杜威（John Dewey）早在1910 年就提出教育的中心目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“反省思維”（reflective thinking），他認(rèn)為“只有在思維過程中獲得的、而不是偶然獲得對(duì)的知識(shí)才具有邏輯使用價(jià)值”。[2]2培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，讓學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)得到思維鍛煉，讓課堂成為學(xué)生進(jìn)行思辨和探究的場(chǎng)所，使教學(xué)模式從“是什么（what）”轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿鳌盀槭裁矗╳hy）”，是我們進(jìn)行“高級(jí)英語”課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵。

一、什么是思辨能力

根據(jù)《國(guó)標(biāo)》對(duì)思辨能力的名詞釋義，即“勤學(xué)好問，相信理性，尊重事實(shí)，謹(jǐn)慎判斷，公正評(píng)價(jià)，敏于探究，持之以恒地追求真理；能對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景等要素進(jìn)行闡述、分析、評(píng)價(jià)、推理與解釋；能自覺反思和調(diào)節(jié)自己的思維”。[1]其中的關(guān)鍵詞如“分析”“評(píng)價(jià)”“推理”“自覺反思”等構(gòu)成了思辨能力的核心。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于什么是思辨能力（critical thinking）給出了各自的定義，并試圖構(gòu)建思辨能力的測(cè)量維度模型。[3]Facione 認(rèn)為思辨能力是“反思思維”和“人類自校正現(xiàn)象”。[4]2在美國(guó)哲學(xué)界發(fā)布的著名的《德爾菲報(bào)告》（The Delphi Report）中，對(duì)思辨能力權(quán)威的定義就是：“思辨能力是一種有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷能力，這種能力是建立在對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或背景等因素的闡述、分析、評(píng)價(jià)、推理與解釋之上的”。[4]4思辨能力是一種普遍的自我矯正的人類現(xiàn)象。在Delphi 看來，思辨能力包含了“認(rèn)知能力（cognitive ability）和情感特質(zhì)（affective dispositions）”這兩個(gè)重要方面。[4]4這一思辨能力模式體現(xiàn)了二維性的特征：其中的認(rèn)知能力包括了闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、說明、自我矯正等思辨認(rèn)知技能；而情感特質(zhì)包括了諸如好奇、博學(xué)、信任的理由、思想開放、靈活、公正、誠(chéng)實(shí)、穩(wěn)重、愛思考、清晰、有序、勤奮、合理、專注等思辨品質(zhì)。[5]95

在著名的本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom)認(rèn)知能力培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，他的學(xué)生洛林·安德森（Lorin Anderson）提出了認(rèn)知能力類級(jí)模式圖（taxonomical modal），這就是如圖1 所示的思辨能力經(jīng)典的Bloom-Anderson 六級(jí)模式。

圖1 Bloom-Anderson 認(rèn)知能力類級(jí)模式圖

從圖中可以發(fā)現(xiàn)，低層次的思辨能力包括對(duì)知識(shí)的記憶與理解，而高層次的思辨能力則包括了應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)以及創(chuàng)新等能力。Anderson 的創(chuàng)新就在于他提出了思辨能力的六級(jí)智力標(biāo)準(zhǔn)，六級(jí)模式層級(jí)強(qiáng)調(diào)了思辨能力類型，側(cè)重思辨能力培養(yǎng)的連續(xù)漸近性和動(dòng)態(tài)實(shí)踐性。[5]95

在文秋芳等提出的層級(jí)模型中，第一層級(jí)的“元思辨能力”即自我調(diào)節(jié)能力被置于模型的頂部，充分體現(xiàn)了主觀能動(dòng)性的作用；而“思辨能力”包含的認(rèn)知能力和情感特質(zhì)則被置于第二層級(jí)，用不同的層級(jí)屬性突出自我調(diào)控能力的重要性。[6]

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)思辨能力的研究和發(fā)現(xiàn)為本文提供了理論支撐，思辨能力的培養(yǎng)應(yīng)貫穿教學(xué)的整個(gè)過程，作為英語教師理應(yīng)探索如何超越語言知識(shí)學(xué)習(xí)本身，把語言學(xué)習(xí)變成人文教育的重要過程和載體，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者在語言能力、思辨能力和跨文化能力的同步發(fā)展。[7]而Anderson 六級(jí)認(rèn)知能力模式尤其側(cè)重思辨能力培養(yǎng)的連續(xù)漸進(jìn)性和動(dòng)態(tài)實(shí)踐性，為我們?cè)诮虒W(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、“高級(jí)英語”思辨課堂教學(xué)模式的構(gòu)建

在思辨理念下的課堂中，學(xué)習(xí)者不能是知識(shí)被動(dòng)的接受者或課堂學(xué)習(xí)的旁觀者，而是應(yīng)該在課堂這樣一個(gè)思辨場(chǎng)所中進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，提高分析和解決問題的能力。[8]對(duì)于哪種教學(xué)方式才是真正適合英語專業(yè)知識(shí)課程的課堂教學(xué)，國(guó)內(nèi)的專家和學(xué)者也給出了各自的建議。從文秋芳的“將部分傳統(tǒng)知識(shí)課程改造為專題研究課程”到黃源深提倡的“閱讀—討論—寫作”學(xué)習(xí)模式，再到孫有中的“蘇格拉底式教學(xué)方法（Socratic approach）”或者“圓桌討論（seminar）”，這些教學(xué)方法都強(qiáng)調(diào)了教學(xué)方式的“疑問探究”性。[8]而這也正是思辨課堂教學(xué)的本質(zhì)所在。

基于文本閱讀的“高級(jí)英語”課程具備適合培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的特質(zhì)，該課程要求學(xué)生閱讀經(jīng)典文學(xué)著作，這些文本作為真實(shí)的語料，在學(xué)生進(jìn)行閱讀的過程中必然會(huì)涉及“解釋”“分析”“推斷”“評(píng)價(jià)”等思辨能力的運(yùn)用，可以使學(xué)生的思辨能力在文本閱讀的過程得到充分的訓(xùn)練。在課堂教學(xué)中，這些文本材料可以為學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)以及師生互動(dòng)提供教學(xué)素材，通過學(xué)習(xí)這些文本材料，學(xué)生可以感受和思考人生，培養(yǎng)他們與他人有效溝通的能力以及對(duì)不同的思想觀點(diǎn)持有包容開放的態(tài)度。構(gòu)建以Bloom-Anderson 六級(jí)認(rèn)知能力和派迪亞文本閱讀模型的“高級(jí)英語”思辨課堂旨在讓課堂成為師生對(duì)話、探求真理、達(dá)成理解的場(chǎng)所；把學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，將語言教學(xué)與思維訓(xùn)練有機(jī)融合，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和探索的互動(dòng)過程中發(fā)展思維能力，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)意識(shí)。[9]182

（一）以Bloom-Anderson 六級(jí)認(rèn)知能力和派迪亞文本閱讀模型構(gòu)建“高級(jí)英語”思辨課堂教學(xué)模式

Anderson 作為Bloom 的學(xué)生，他將老師提出的認(rèn)知能力六級(jí)分類做了調(diào)整，按照認(rèn)知過程的難易程度，把“識(shí)記”“理解”“應(yīng)用”等相對(duì)簡(jiǎn)單的認(rèn)知能力升級(jí)為“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”這些高級(jí)別的認(rèn)知技能，“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”也正是思辨能力的核心技能。在著名的派迪亞模型中，哲學(xué)家莫蒂默·阿德勒（Mortimer Adler）把文本閱讀的過程劃分為三個(gè)階段，即探索和發(fā)現(xiàn)階段、對(duì)所發(fā)現(xiàn)的信息細(xì)致審視階段和將文本體驗(yàn)知識(shí)延展到文本之外相關(guān)領(lǐng)域階段。[10]不難發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)階段循序進(jìn)行，探索發(fā)現(xiàn)（Exploration）為細(xì)致審視（Examination）階段的工作做準(zhǔn)備，而細(xì)致審視又為下一階段的外部延伸 （Extension）奠定基礎(chǔ)，學(xué)生通過每一階段的體驗(yàn)學(xué)習(xí)知識(shí)和獲得經(jīng)驗(yàn)。高級(jí)英語課程的教學(xué)可依據(jù)派迪亞模型進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織，使教學(xué)過程更加科學(xué)合理。

派迪亞模型的3E（Exploration，Examination，Extension）提供了相對(duì)宏觀的課堂教學(xué)步驟，但是具體的思辨訓(xùn)練目標(biāo)無法通過該模型體現(xiàn)，而Anderson 認(rèn)知能力類級(jí)模式就給我們提供了更為細(xì)致的理論依據(jù)。高級(jí)英語課程的微觀教學(xué)圍繞Anderson 認(rèn)知能力類級(jí)模式的六個(gè)級(jí)別展開，對(duì)派迪亞模型指導(dǎo)下的3E 宏觀教學(xué)步驟進(jìn)行進(jìn)一步的充實(shí)和細(xì)化，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)和各個(gè)級(jí)別技能相對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生通過正確的認(rèn)知途徑培養(yǎng)認(rèn)知和思辨能力，實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生運(yùn)用語言去“構(gòu)建思想，乃至社會(huì)文化的能力”。[9]148

綜上所述，高級(jí)英語課堂的教學(xué)在宏觀上可以如圖2 所示根據(jù)派迪亞模型設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，在微觀上可以參照Bloom-Anderson 的認(rèn)知能力類級(jí)模式來細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建適合高級(jí)英語課堂教學(xué)的思辨教學(xué)模式，有效培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

圖2 思辨課堂教學(xué)模型 [8]

（二）以課文“A few kind words for superstition”為例

“高級(jí)英語”思辨課堂教學(xué)以Bloom-Anderson 認(rèn)知能力類級(jí)模式和派迪亞模型的思辨課堂教學(xué)模式為理論指導(dǎo)，旨在通過微觀和宏觀的教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。在開展教學(xué)之前，對(duì)應(yīng)派迪亞模型的3E 環(huán)節(jié)，教師會(huì)設(shè)計(jì)三個(gè)問題，即（1）你從文本中獲取了哪些信息？（2）你如何分析文本中的觀點(diǎn)？（3）你如何闡釋文本對(duì)你的啟示？

第一個(gè)問題對(duì)應(yīng)的是探索發(fā)現(xiàn)（Exploration）階段，學(xué)生需要了解文本的一些背景知識(shí)來激活他們的語言表達(dá)。這一階段主要會(huì)涉及到的認(rèn)知能力主要是識(shí)記（remembering）和理解（understanding），教師通常會(huì)通過如問題回答、課件展示等讓學(xué)生了解文本內(nèi)容，培養(yǎng)他們預(yù)測(cè)、比較等思維能力。第二個(gè)問題對(duì)應(yīng)的是細(xì)致審視（Examination）階段，是上一階段的延續(xù)。要求學(xué)生注重文本內(nèi)容細(xì)節(jié)層面的理解，在獲取、整理相關(guān)文本信息的基礎(chǔ)上感知語篇的敘述框架。這一階段涉及了應(yīng)用（applying），分析（analyzing）和評(píng)價(jià)（evaluating）三個(gè)認(rèn)知級(jí)別。學(xué)生需要通過表層的文本分析，挖掘深層的問題，如文本的敘事角度、作者的立場(chǎng)及態(tài)度、社會(huì)歷史背景、修辭意義的體現(xiàn)等。同時(shí)主動(dòng)的學(xué)習(xí)在這一環(huán)節(jié)也尤為重要，教師需要根據(jù)不同文本的寫作特點(diǎn)設(shè)計(jì)小組討論、課堂辯論、學(xué)生陳述和觀點(diǎn)調(diào)查等課堂活動(dòng)。與第三個(gè)問題對(duì)應(yīng)的是外部延伸 （Extension）階段，它是前兩個(gè)階段的總結(jié)和延伸，同時(shí)也是文本學(xué)習(xí)活動(dòng)的升華，要求學(xué)生結(jié)合文本所傳達(dá)的信息與外部世界建立一定的聯(lián)系，促發(fā)學(xué)生更深層次的思考，使主題與語言得到進(jìn)一步的實(shí)踐與應(yīng)用。這一階段涉及分析（analyzing）、評(píng)價(jià)（evaluating）和創(chuàng)造（creating）三種高層次認(rèn)知能力的訓(xùn)練，即思辨的核心能力。學(xué)生更關(guān)注文本所帶來的啟示，教師應(yīng)設(shè)計(jì)具有創(chuàng)造性的教學(xué)任務(wù)如觀點(diǎn)寫作、思想論壇等。

本文選取了上海外語教育出版社《綜合教程》（6）中的文章“A Few Kind Words for Superstition”為例，詳細(xì)地展示基于Bloom-Anderson 認(rèn)知能力類級(jí)模式和派迪亞模型的思辨課堂教學(xué)模式。

“A Few Kind Words for Superstition”（“為迷信辯解一二”）由加拿大的Robertson Davies 最初發(fā)表在1978年11 月20 日的《新聞周刊》上。為了分析迷信這個(gè)復(fù)雜的話題,Davies 將其作了分類，然后詳細(xì)探討了為何有人會(huì)相信法術(shù)和機(jī)緣。盡管人們對(duì)他劃分的四類迷信現(xiàn)象并不陌生,但是很少有人花費(fèi)心思進(jìn)行界定。Davies 理性地分析了許多人認(rèn)為是個(gè)非理性的話題,對(duì)人性提出了一些非常有趣的看法。文章屬于典型的說明文體裁，作者用大量的例子和軼事向讀者說明迷信并不是只存在于愚昧或未受過高等教育的人群之中，相反迷信在大學(xué)教授和著名學(xué)者群體中普遍存在。該文本為學(xué)生如何運(yùn)用詳實(shí)的例子來說明一個(gè)眾所周知的現(xiàn)象提供了非常好的寫作范例。

在教學(xué)過程中，我們用的第一個(gè)問題就是（1）“你從文本中獲取了哪些信息？” 對(duì)應(yīng)的是思辨課堂模型中的第一階段，即探索發(fā)現(xiàn)階段。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)主要聚焦在學(xué)生仔細(xì)閱讀課文前所要求完成的任務(wù)，通過情景設(shè)置、略讀等培養(yǎng)學(xué)生預(yù)測(cè)、判斷等思維能力。在課堂教學(xué)開始之前，教師就要求學(xué)生事先完成文章的閱讀，了解文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；在課堂中，教師設(shè)計(jì)涉及“識(shí)記”和“理解”這兩種認(rèn)知能力的活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的課前獨(dú)立閱讀做課堂檢驗(yàn)。例如，通過一系列問題，如“你怎么看待生活中的迷信活動(dòng)？”“迷信與風(fēng)俗有什么不同？”“文章中作者對(duì)迷信做了哪幾種分類”……通過對(duì)這些問題的討論，激活學(xué)生的語言表達(dá)，讓他們?cè)讷@取文本的表層信息的基礎(chǔ)上，來感知語篇的語言和結(jié)構(gòu)。

第二個(gè)教學(xué)問題（2）“你如何分析文本中的觀點(diǎn)？”對(duì)應(yīng)思辨課堂模型中的第二階段，即細(xì)致審視階段，要求學(xué)生在識(shí)別和賞析語篇表達(dá)意義所借助的語言手段（如語音、詞匯、語法、語用等知識(shí)如何建構(gòu)和表達(dá)意義）的基礎(chǔ)上，對(duì)語篇內(nèi)容進(jìn)行思考、分析和評(píng)價(jià)，拓展思維方式。具體在“A Few Kind Words for Superstition”這一文本的教學(xué)中，這一階段教師會(huì)要求學(xué)生對(duì)文本作出較深層次的解讀，通過分析文中作者所列舉的眾多趣事和例子，來分析迷信產(chǎn)生的根本原因。同時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生探究語篇的語言表述特點(diǎn)，歸納說明文例證的使用特點(diǎn)。在課堂上營(yíng)造真實(shí)的思辨環(huán)境，通過小組討論、觀點(diǎn)辯論等教學(xué)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)作者Davies 提出的迷信在大學(xué)教授和著名學(xué)者群體中普遍存在的原因提出質(zhì)疑，并對(duì)文章結(jié)尾作者通過自身的例子說明迷信的影響之大提出自己的見解。

最后一個(gè)教學(xué)問題（3）“你如何闡釋文本對(duì)你的啟示？”對(duì)應(yīng)第三階段即外部延伸階段，涉及對(duì)主題與語言的感知及實(shí)踐，是對(duì)前兩個(gè)階段的總結(jié)以及進(jìn)一步的延伸與升華，是對(duì)學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這三種思辨核心能力的訓(xùn)練。讓學(xué)生主要關(guān)注文本所帶來的啟示，如作者是如何用理性的態(tài)度去看待人們普遍認(rèn)為的非理性的事物或事件的，作者對(duì)于人類的本性又提出了哪些獨(dú)特的觀點(diǎn)。教師可以通過設(shè)計(jì)觀點(diǎn)寫作如“你如何看待迷信與心理學(xué)以及科學(xué)的關(guān)系”或“對(duì)于人們認(rèn)為的迷信作為一種傳統(tǒng)仍然流行的觀點(diǎn)，你如何看待迷信與文化的關(guān)系”等，讓學(xué)生通過闡釋文本所帶來的啟示的基礎(chǔ)上形成自己的判斷和再創(chuàng)造，促進(jìn)語言與思辨能力的同步發(fā)展。同時(shí)教師也可以通過組織思想論壇等活動(dòng)，如讓學(xué)生對(duì)于文本作者Davies認(rèn)為的“迷信的盛行是因?yàn)槿祟惲私饷\(yùn)、掌握命運(yùn)的渴望”這一觀點(diǎn)進(jìn)行辯論，訓(xùn)練學(xué)生在語言使用、邏輯思維和獨(dú)立思考等方面的能力。通過三個(gè)教學(xué)問題的層層深入，形成學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)、課中討論、課后延伸探究的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中探索，在探索中學(xué)習(xí)。

（三）“高級(jí)英語”思辨課堂教學(xué)模式的初期成效

經(jīng)過一年的“高級(jí)英語”思辨課堂教學(xué)探索，以Bloom-Anderson 認(rèn)知能力類級(jí)模式和派迪亞模型的思辨課堂教學(xué)模式通過微觀和宏觀的教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)來培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，學(xué)生通過每一階段的體驗(yàn)學(xué)習(xí)知識(shí)和獲得經(jīng)驗(yàn)，通過正確的認(rèn)知途徑培養(yǎng)認(rèn)知和思辨能力。根據(jù)對(duì)2015 級(jí)實(shí)施對(duì)象（共41 名）的問卷調(diào)查，學(xué)生對(duì)“高級(jí)英語”課程教學(xué)的總體滿意度比較理想。問卷調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生對(duì)高級(jí)英語任課教師的教學(xué)水平和教學(xué)能力“滿意”和“非常滿意”的達(dá)92.69%；對(duì)課堂教學(xué)模式和手段應(yīng)用“滿意”和“非常滿意”的達(dá)70.73%；有68.3%的學(xué)生認(rèn)為“高級(jí)英語”的教學(xué)內(nèi)容有助于培養(yǎng)他們的分析、判斷和推理能力；有75.61%的學(xué)生認(rèn)為目前“高級(jí)英語”課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)能力，并有利于思辨能力的提高；有78.04%的學(xué)生認(rèn)為通過“高級(jí)英語”課的學(xué)習(xí)，有利于情感的培養(yǎng)（此處的情感包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠(chéng)實(shí)等）。

正如孫有中所言，只有當(dāng)外語教學(xué)的最終目標(biāo)升級(jí)為學(xué)習(xí)者能運(yùn)用所習(xí)得的語言材料對(duì)不同形式的文本從不同的文化視角進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造時(shí)，學(xué)習(xí)者的語言能力、思辨能力和跨文化能力三者的發(fā)展才能達(dá)到一個(gè)同步和諧的完美境界。[7]這應(yīng)該也是我們外語教師共同追求的目標(biāo)。同時(shí)，思辨型的教師更要學(xué)會(huì)如何發(fā)問，如何在提出問題的同時(shí)探索意義，在思辨課堂中教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)。希望本文所介紹的“高級(jí)英語”課堂思辨教學(xué)能為英語專業(yè)技能課教師在如何培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力方面起到拋磚引玉的作用，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，提高學(xué)生在語言使用、邏輯思維和獨(dú)立思考等方面的能力。