高職教育工具化傾向及其矯正

左世元

（河北政法職業(yè)學(xué)院《學(xué)思苑》編輯部，石家莊 050061）

自1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》頒布以來，經(jīng)過20多年的發(fā)展，我國的高職教育為社會(huì)各行各業(yè)培養(yǎng)了數(shù)以千萬計(jì)的高技能勞動(dòng)者，為中國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展做出了重大貢獻(xiàn)。但在發(fā)展過程中，由于少數(shù)人對(duì)高職教育理解的偏差，出現(xiàn)了一些錯(cuò)誤傾向，其中工具化傾向較為典型。本文擬針對(duì)這一傾向進(jìn)行深入分析，并提出相應(yīng)的矯正措施。

一、高職教育呈現(xiàn)工具化傾向

近年來隨著高職教育的進(jìn)一步發(fā)展，加之對(duì)大學(xué)生就業(yè)難和社會(huì)對(duì)高職教育職業(yè)化特色的過分強(qiáng)調(diào)，高職教育呈現(xiàn)出明顯的工具化傾向。所謂工具化傾向，是指高職教育發(fā)展中出現(xiàn)的一種片面強(qiáng)調(diào)職業(yè)化、強(qiáng)調(diào)技能培養(yǎng)，忽視對(duì)學(xué)生的成人教育，將高職院校視為產(chǎn)業(yè)化發(fā)展中的培訓(xùn)工具的傾向。

（一）思想傾向上重技能、輕育人

高職教育在發(fā)展過程中為了強(qiáng)化自身的職業(yè)性特點(diǎn)，回應(yīng)社會(huì)對(duì)就業(yè)的需求，出現(xiàn)了重技能、輕育人的思想傾向，極端表現(xiàn)為“唯就業(yè)論”“唯技能論”“唯市場論”[1]?！拔ň蜆I(yè)論”認(rèn)為高職教育就是就業(yè)教育，就業(yè)是高職教育的核心，就業(yè)率的高低是評(píng)價(jià)高職教育成功與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)。就業(yè)率高的專業(yè)就大力興辦，就業(yè)率低的專業(yè)就停辦。“唯技能論”則把高職教育簡單地等同于技能教育，所有的課程設(shè)置都以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作技能為核心。將工作崗位的任務(wù)分解為若干項(xiàng)技能環(huán)節(jié)進(jìn)行訓(xùn)練，以學(xué)生對(duì)職業(yè)技能掌握程度作為評(píng)價(jià)高職教育教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)?！拔ㄊ袌稣摗睂⒏呗毥逃暈橥耆嫦蚴袌龅慕逃?，認(rèn)為市場的需要是高職教育的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，高職教育是產(chǎn)業(yè)化鏈條上為市場提供熟練勞動(dòng)者的工具和培訓(xùn)地，市場需要什么專業(yè)高職院校就應(yīng)當(dāng)開設(shè)什么專業(yè)，市場需要什么技能高職院校就應(yīng)該訓(xùn)練什么技能。

（二）課程設(shè)置上厚專業(yè)、薄人文

在重技能、輕育人思想傾向影響下，高職教育的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)都無一例外地確定為培養(yǎng)各領(lǐng)域的職業(yè)人，“以市場為導(dǎo)向，以就業(yè)為核心”成為幾乎所有高職院校專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心。在過度職業(yè)化的人才培養(yǎng)目標(biāo)和思想傾向統(tǒng)領(lǐng)下，高職院校各專業(yè)的課程設(shè)置突出表現(xiàn)為職業(yè)技能類課程和專業(yè)課程占主導(dǎo)，人文素養(yǎng)類課程被邊緣化。高職課程體系一般由公共課、人文素養(yǎng)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)技能課四大類構(gòu)成。從課時(shí)分配來看，專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)技能課一般占總課時(shí)的80%以上，公共課占10%以上，而對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)進(jìn)行鍛造的人文素養(yǎng)類課程在課時(shí)總量上所占比例很小；從課程性質(zhì)來看，公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課是必修課，專業(yè)技能課大部分也是必修課，小部分雖為選修課但因?qū)傧捱x課也與必修課類似，而人文素養(yǎng)類課程不僅是選修課，且往往以講座的方式安排，處于邊緣化的境地。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)上重專業(yè)課、輕公共課

高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中同樣存在著過分職業(yè)化的現(xiàn)象，他們認(rèn)為專業(yè)課和就業(yè)崗位聯(lián)系密切，所以對(duì)專業(yè)課的學(xué)習(xí)非常重視，而認(rèn)為公共課和就業(yè)關(guān)系不大，學(xué)不學(xué)不重要。在這種功利化的學(xué)習(xí)態(tài)度影響下，他們?cè)趯I(yè)課上尚能認(rèn)真聽講，而在公共課和人文素養(yǎng)類課上要么玩手機(jī)、睡覺，要么做專業(yè)課的作業(yè)。

二、高職教育工具化的成因

（一）對(duì)高職教育的誤讀

中國的高職院校絕大多數(shù)從過去的專科院校發(fā)展而來，最初延續(xù)專科院校重理論、輕實(shí)踐的教學(xué)理念，和研究型本科院校區(qū)別不大，職業(yè)化特色不夠明顯。而隨著高職理論研究的不斷深入，這種理念和做法逐漸被詬病。于是，從過去的重理論走向重實(shí)踐就順理成章了。只是在調(diào)整過程中矯枉過正，從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，從原來的單純重理論走向了全盤職業(yè)化的誤區(qū)，認(rèn)為高職教育就是單純的技能教育，職業(yè)化是其唯一的目標(biāo)和特點(diǎn)，只要是市場需要的我們就去培養(yǎng)。這種對(duì)高職教育的誤讀導(dǎo)致了對(duì)職業(yè)化的過分強(qiáng)調(diào)，從而使高職教育走向工具化的誤區(qū)。

（二）對(duì)市場需求的機(jī)械反應(yīng)

隨著高職教育在中國的興起和不斷發(fā)展壯大，再加上普通本科院校畢業(yè)生出現(xiàn)了就業(yè)難的問題，社會(huì)各界對(duì)高職教育給予了極大關(guān)注和期待。用人單位期望高職院校培養(yǎng)的學(xué)生是企業(yè)急需的，是掌握操作技能的熟練工，來則能用；家長則希望學(xué)生在高職院校所學(xué)的專業(yè)是市場急需的，所掌握的技能是和未來工作崗位無縫對(duì)接的，畢業(yè)后能直接對(duì)口就業(yè)。高職院校以市場需求來設(shè)置專業(yè)，以培養(yǎng)企業(yè)工作崗位所需要的操作技能作為教育的核心，以就業(yè)作為高職教育的唯一目的。這種被動(dòng)、機(jī)械地迎合社會(huì)需求的做法最終使高職教育走向了工具化。

三、高職教育工具化的危害

高職教育作為基礎(chǔ)教育和就業(yè)崗位的關(guān)鍵連接點(diǎn)，其目的應(yīng)當(dāng)是為社會(huì)輸送合格的職業(yè)人。合格的職業(yè)人是兼具一技之長和人文精神的復(fù)合型人才。缺失了道德素養(yǎng)的單純技能培養(yǎng)所造就的畢業(yè)生即使走上就業(yè)崗位，也僅僅是有操作技能的殘缺的職業(yè)人。從就業(yè)單位的反饋來看，高職畢業(yè)生的操作技能稍優(yōu)于本科生，但在人文素養(yǎng)、職業(yè)道德、職業(yè)理想、合作意識(shí)、抗壓能力、工作韌性等職業(yè)發(fā)展所必須的品質(zhì)方面嚴(yán)重不足，主要表現(xiàn)為缺乏堅(jiān)持不懈的吃苦奮斗精神，沒有長遠(yuǎn)的職業(yè)生涯規(guī)劃，很難和同事進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，時(shí)間觀念不強(qiáng)等。這不僅影響高職畢業(yè)生自身的職業(yè)發(fā)展，同時(shí)也給用人單位帶來諸多不便，進(jìn)而影響到社會(huì)對(duì)高職生和高職院校的評(píng)價(jià)。

（一）高職院校淪為產(chǎn)業(yè)鏈上的加工廠

在工具化思想傾向影響下，在就業(yè)壓力和市場需求裹挾下，高職院校逐漸失去了主動(dòng)性和話語權(quán)，成為輸出技工的加工廠，高職教育只剩下了“職業(yè)”而缺失了“教育”。這樣一來，高職院校的育人功能逐漸弱化，學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量也受到嚴(yán)重影響，高職教育的價(jià)值難以彰顯，高職院校的獨(dú)立性和自主性受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，有淪為職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的危險(xiǎn)。

（二）在人才培養(yǎng)上重技能輕素養(yǎng)，一手硬一手軟

“唯就業(yè)論”“唯技能論”“唯市場論”使高職院校在學(xué)生培養(yǎng)上以市場和就業(yè)需要的技能培養(yǎng)壓倒一切，只要學(xué)生能夠熟練掌握就業(yè)所需的操作技能就可以了，學(xué)生的道德素養(yǎng)、人文素質(zhì)等可有可無。這種偏重技能培養(yǎng)而忽視人格塑造的高職教育，沒有使學(xué)生的人性得到發(fā)展和完善，注定會(huì)導(dǎo)致其人格的不健全。[2]這種一手硬一手軟、不完善的“半教育”，導(dǎo)致培養(yǎng)質(zhì)量嚴(yán)重滑坡。

由此可見，在高職人才培養(yǎng)上不能為了職業(yè)而職業(yè)。高職教育既要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，也要提升其道德修養(yǎng)和人文素質(zhì)，要兩手抓，兩手都要硬，從而將學(xué)生培養(yǎng)成為全面發(fā)展的高素質(zhì)技能型人才。

四、高職教育工具化誤區(qū)的矯正

（一）立德樹人，鑄高職教育之魂

習(xí)近平總書記指出，“培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題?！覀兊慕逃仨毎雅囵B(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人作為根本任務(wù)”，“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、社會(huì)實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域?！盵3]

理念是先導(dǎo)，在思想上對(duì)高職教育要有正確的認(rèn)識(shí)。高職教育本質(zhì)上是國民教育序列中高等教育的一種具體形態(tài)，其核心和本質(zhì)是教育。教育是使人成為人的活動(dòng)，培養(yǎng)健全的人格始終是教育的首要目標(biāo)。育人之本，在于立德鑄魂；國無德不興，人無德不立。因此高職教育要糾正忽視思想道德教育、片面強(qiáng)調(diào)職業(yè)化的錯(cuò)誤傾向，始終堅(jiān)持“立德樹人”這一根本任務(wù)，鑄“立德樹人”這一高職教育之魂，培養(yǎng)品德高尚、技能優(yōu)良的高素質(zhì)人才，從而推動(dòng)高職教育從規(guī)模增長向質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變。

在“深化產(chǎn)教融合、校企合作，育訓(xùn)結(jié)合，健全多元化辦學(xué)格局，推動(dòng)企業(yè)深度參與協(xié)同育人”的國家職業(yè)教育改革背景下，保證高職院校的辦學(xué)獨(dú)立性和自主性，守住“立德樹人”這個(gè)高職教育的“初心”和“使命”極為重要，這樣才能圓滿完成為國家培養(yǎng)合格的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的根本任務(wù)，也才能彰顯高職教育作為教育的價(jià)值和功能。

（二）強(qiáng)化高職教育的育人功能

高職教育的核心和本質(zhì)是成人（使人成為人）教育，教育不僅僅要使人學(xué)會(huì)“做事”，更重要的是使人學(xué)會(huì)“做人”。才為德之資，德為才之帥。盧梭曾說過，在使愛彌兒成為一名軍人、教士或行政官員之前，先要使他成為一個(gè)人。[4]著名教育家潘懋元先生也曾說過，“我們?cè)谂囵B(yǎng)出一名職業(yè)技術(shù)人員的同時(shí)，也要將他培養(yǎng)成一名公民”[5]。

對(duì)于高職學(xué)生來說，高職階段是他們成人的關(guān)鍵階段，是他們的人生觀、世界觀和價(jià)值觀形成的重要時(shí)期。從某種意義上講，高職階段的成人教育也是解決基礎(chǔ)教育階段應(yīng)試教育后遺癥的必要階段。許多高職生高中階段不愛學(xué)習(xí)，沒有養(yǎng)成很好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，沒有形成正確的世界觀，所以到了大學(xué)后，很難接受更深更難的專業(yè)知識(shí)，因此大學(xué)期間首先應(yīng)當(dāng)解決的是他們的思想認(rèn)識(shí)問題，這個(gè)問題解決不了，職業(yè)化就會(huì)流于空談?；A(chǔ)教育階段受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生的思想、人格、道德、責(zé)任等成人教育存在短板，因此需要在高職階段進(jìn)行有效的補(bǔ)足。在高職教育中要強(qiáng)化育人功能，通過多種途徑對(duì)學(xué)生進(jìn)行成人教育，錘煉他們的意志，提升他們的道德水準(zhǔn)，幫助他們形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，為他們一生的健康發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

（三）兩手抓兩手都要硬，培養(yǎng)健全的職業(yè)人

高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)定位于培養(yǎng)健全的職業(yè)人。健全的職業(yè)人一方面需要掌握行業(yè)企業(yè)工作崗位所必須的專業(yè)技能，另一方面應(yīng)具有良好的職業(yè)精神。鑒于目前高職教育中存在的片面強(qiáng)調(diào)技能培養(yǎng)，忽視道德素養(yǎng)的錯(cuò)誤傾向，高職教育需要著力加強(qiáng)對(duì)學(xué)生職業(yè)精神的培養(yǎng)。職業(yè)精神是在長期的職業(yè)活動(dòng)中形成的，為人們所認(rèn)可的具有職業(yè)特征的持續(xù)穩(wěn)定的價(jià)值觀、態(tài)度和精神風(fēng)貌的總和，是職業(yè)人在具備職業(yè)技能和遵守職業(yè)道德的基礎(chǔ)上形成的更高層次的精神境界。[6]

從“準(zhǔn)職業(yè)人”到“職業(yè)人”是每一名高職學(xué)生畢業(yè)時(shí)面臨的角色轉(zhuǎn)換。而要成功完成這種角色轉(zhuǎn)變，很大程度上依賴于在校期間的職業(yè)價(jià)值觀教育。職業(yè)價(jià)值觀是高職學(xué)生職業(yè)精神培養(yǎng)的關(guān)鍵。面對(duì)“一夜暴富論”“學(xué)習(xí)無用論”等思想的蔓延，加強(qiáng)職業(yè)道德教育、鍛造職業(yè)精神對(duì)于高職畢業(yè)生的職業(yè)生涯發(fā)展具有重要的意義。

隨著市場競爭的日益加劇，越來越多的企業(yè)認(rèn)識(shí)到，員工的職業(yè)精神是企業(yè)核心競爭力和經(jīng)營成果的最終決定因素。這就要求高職院校在進(jìn)行職業(yè)技能培養(yǎng)的同時(shí)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的職業(yè)精神塑造；既要讓學(xué)生接受職業(yè)技能教育，同時(shí)更要讓他們接受以“關(guān)懷、尊重、寬容”為主要內(nèi)容的人文教育，讓技術(shù)真正為“人”所用。[7]擁有職業(yè)技能僅僅可以解決學(xué)生的生存問題，而擁有職業(yè)道德和職業(yè)精神不僅能讓學(xué)生在未來的職業(yè)生涯中擁有更大的發(fā)展空間，而且能夠幫助他們最終成為健全的職業(yè)人。

（四）全程育人，全員育人

一是在課程設(shè)置上加大人文素養(yǎng)類課程課時(shí)量，將課程性質(zhì)由選修課改為必修課，從而凸顯育人教育的重要性。強(qiáng)化知識(shí)、情感、人性等內(nèi)容在高職教育課程設(shè)置中的地位。

二是在專業(yè)課程教學(xué)中融入育人教育的內(nèi)容。把職業(yè)道德教育融入真實(shí)案例，讓學(xué)生潛移默化地了解所從事專業(yè)應(yīng)當(dāng)具備的職業(yè)道德并產(chǎn)生共鳴，在不知不覺中把職業(yè)道德的標(biāo)準(zhǔn)牢記心中。

三是充分利用實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)精神和職業(yè)道德教育，使學(xué)生在仿真或真實(shí)工作環(huán)境中體會(huì)職業(yè)情操在職業(yè)發(fā)展中的重要意義。如德國的“雙元制”教育，學(xué)生從學(xué)校走向企業(yè)或校外實(shí)習(xí)基地，除了學(xué)習(xí)技能以外，職業(yè)道德教育也是一個(gè)重要方面。行業(yè)從業(yè)者通過言傳身教，讓學(xué)生體會(huì)職業(yè)道德對(duì)于個(gè)人事業(yè)發(fā)展的重要性，從而積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，不斷提高自己的職業(yè)道德素養(yǎng)。

四是全員育人，潤物無聲。除課堂上專業(yè)教師擔(dān)當(dāng)育人主體之外，學(xué)院的其他所有教職員工都是對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的踐行者。每位教職員工的道德水平和具體行動(dòng)都會(huì)對(duì)學(xué)生的道德養(yǎng)成產(chǎn)生潛移默化的影響，這就要求教職工通過自己的行動(dòng)做學(xué)生的楷模，將道德教育融入學(xué)生在校生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴、方方面面、時(shí)時(shí)處處。此外，還應(yīng)將學(xué)生當(dāng)中的道德模范樹立為先進(jìn)典型，鼓勵(lì)更多學(xué)生向模范看齊，向典型學(xué)習(xí)，見賢思齊，從而提高高職學(xué)生的整體道德水平。

中國高職教育在向西方學(xué)習(xí)和自身探索中不斷前進(jìn)，期間對(duì)高職教育指導(dǎo)思想出現(xiàn)理解偏差在所難免。我們應(yīng)當(dāng)正視和矯正以“三唯論”為突出表現(xiàn)的工具化思想傾向，堅(jiān)持“立德樹人”，精心培育德才兼?zhèn)涞纳鐣?huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，從而助力中國實(shí)現(xiàn)2035年建成教育強(qiáng)國和人才強(qiáng)國的目標(biāo)。