“雙一流”建設(shè)視閾下地方高師院校人才培養(yǎng)模式研究

王 輝

(樂山師范學(xué)院，四川 樂山 614000)

地方高師院校既肩負(fù)著為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資的重任，也承擔(dān)著培訓(xùn)基礎(chǔ)教育在職教師的任務(wù)，為基礎(chǔ)教育乃至國家教育事業(yè)做出了重大的貢獻(xiàn)。近20年來，我國地方高師院校經(jīng)歷了師范教育由三級向二級的顫變，師資培養(yǎng)由封閉式向開放性的漸變，人才培養(yǎng)由師范性向綜合化的轉(zhuǎn)變。地處非省會城市的地方高師院校，在轉(zhuǎn)型發(fā)展的道路上受師資隊伍、資源條件等限制，辦學(xué)的優(yōu)勢特色、招生就業(yè)等都面臨巨大的壓力，尤其是在上有“雙一流”建設(shè)大學(xué)下有職業(yè)院校的情況下，如何兼顧師范教育與非師范辦學(xué)是一個值得研究的問題。我國地方高師院校應(yīng)借鑒發(fā)達(dá)國家?guī)煼督逃蛻?yīng)用技術(shù)型大學(xué)的辦學(xué)模式，立足地方區(qū)域優(yōu)勢走內(nèi)涵式發(fā)展道路，按照高等教育人才培養(yǎng)的規(guī)律和社會發(fā)展的需求，探索大類招生、分流培養(yǎng)的機(jī)制，將教育、教學(xué)和課程的選擇權(quán)賦予學(xué)生，才能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛能。

一、辦學(xué)的危機(jī)與困境

(一)辦學(xué)方向的困惑

地方高師院校大部分是在2000年前后，以地市師范?？茖W(xué)校聯(lián)合當(dāng)?shù)亟逃龑W(xué)院或中等學(xué)校，經(jīng)“專升本”成為“新建地方本科院?！??！皩Ｉ尽币院蟮母邘熢盒Ｔ谵k學(xué)上通常有三條路線：第一條是部分院校“去師范化”徹底轉(zhuǎn)向應(yīng)用技術(shù)型高校，第二條是絕大部分院校“去師范化”成為綜合性高校，但仍然保留小部分師范教育功能，第三條是升本較早的院校較多保留“師范”，但后來從單一的師范走向綜合化道路，師范生培養(yǎng)占比基本上沒有超過40%。從近年師范類院校排名統(tǒng)計看，全國目前保留“師范”名頭的高師院校有130所左右。從近期教育部批復(fù)高校更名來看，“師范類”高師院校在辦學(xué)方向上有新的動向，“師范”前增加了“職業(yè)”“技術(shù)”“科技”的定語，如廣西職業(yè)師范學(xué)院、福建技術(shù)師范學(xué)院、河北科技師范學(xué)院、天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，有的由非師范院校轉(zhuǎn)向師范辦學(xué)，有的由師范轉(zhuǎn)向師范兼具職業(yè)應(yīng)用型辦學(xué)，沒有脫“師范”的帽或帶上了“師范”的帽子。由此可見，地方高師院校再也回不到單一的師范性教育，再也回不到純粹的學(xué)術(shù)性研究。這應(yīng)該是高師院校辦學(xué)的第四條路線，無疑給地方高師院校的辦學(xué)帶來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在“師范+”多元化辦學(xué)背景下，地方高師院校如果不對學(xué)校的辦學(xué)定位、優(yōu)勢特色、學(xué)科專業(yè)、師資條件等進(jìn)行重塑、重組與重構(gòu)，就會永遠(yuǎn)停留在“新建”而不是“新型”本科院校層面上，就有可能在上有“雙一流”下有“職業(yè)院?！钡臄D壓中失去生存之基。

(二)辦學(xué)落地的困境

地方高師院校因管理體制的錯位致使辦學(xué)支持力度不夠。多數(shù)地方高校地處非省會城市，為省市共建、以省為主，其人事、組織和資源等來源于省級教育行政和財政部門。由于受省屬大學(xué)身份和標(biāo)簽的影響，其培養(yǎng)的人才與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求不適應(yīng)、不匹配。一是地方高師院校在應(yīng)用型學(xué)科方面沒有突出的科研能力與地方構(gòu)建“校區(qū)、園區(qū)、產(chǎn)區(qū)”和“產(chǎn)、學(xué)、研”融合的應(yīng)用平臺，教師的科研很大程度上難以直接融入當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展中。二是地方高師院校傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)單一化、培養(yǎng)模式凝固化、脫離基礎(chǔ)教育實際[1]146；教育理念落后、教學(xué)過程理性化、教學(xué)內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法單調(diào)、教師繼續(xù)教育滯后、師范性研究薄弱[2]11。地方高師院校的主責(zé)是為區(qū)域基礎(chǔ)教育培養(yǎng)優(yōu)秀師資，但是大多數(shù)的教師卻并沒有基礎(chǔ)教育教學(xué)工作經(jīng)歷。他們對中小幼課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)要求、教材把握、知識傳授、學(xué)生特點、課堂管理等并不熟悉[3]106。在教師資格“國考”新形勢下，現(xiàn)有的人才培養(yǎng)方案存在與教師資格考綱內(nèi)容模塊不完全對應(yīng)、主干課程開設(shè)時間滯后、實踐課程和學(xué)科課程比例偏低、教學(xué)方式單一、教學(xué)評價方式僵化等問題[4]5。就業(yè)形勢的嚴(yán)峻性也迫切需要地方高師院校變革人才培養(yǎng)模式。大學(xué)生就業(yè)從過去的“計劃分配”到“雙向選擇”，用人單位需求的多層面、多規(guī)格，學(xué)生就業(yè)的多元化、多樣性選擇，這些現(xiàn)實問題倒逼地方高師院校人才培養(yǎng)在定位與規(guī)格、模式與方法、質(zhì)量與評價等方面不得不進(jìn)行改革。

二、“雙一流”建設(shè)的指向

(一)內(nèi)涵式發(fā)展

2015年10月，國務(wù)院公布《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，國家“雙一流”建設(shè)由此拉開大幕。2016年，教育部提出加快世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)。2017年9月，教育部等三部委公布“雙一流”建設(shè)名單。2017年10月，黨的“十九大”報告提出加快“雙一流”建設(shè)，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。2018年5月2日，習(xí)近平總書記系統(tǒng)闡述了加快“雙一流”建設(shè)的重要性?！半p一流”建設(shè)既是黨中央、國務(wù)院做出的重大戰(zhàn)略決策，也是中國高等教育繼“211工程”、“985工程”之后的又一國家方略，目的是要沖刺國際前列，打造世界頂尖學(xué)府。本輪“雙一流”建設(shè)側(cè)重對學(xué)科的評定，強(qiáng)調(diào)走“內(nèi)涵式發(fā)展”道路，核心是堅持中國特色、世界一流，主線是服務(wù)需求提高質(zhì)量，根本任務(wù)是立德樹人。這既是高等教育發(fā)展導(dǎo)向，既關(guān)乎國家高水平大學(xué)的生態(tài)競爭，同時也給省屬重點大學(xué)發(fā)展的可期希望，還引領(lǐng)著地方高等院校的辦學(xué)方向。事實上，“一流大學(xué)”并沒有明確的定義和內(nèi)涵詮釋。一個國家某一區(qū)域(省份)范圍內(nèi)的一流大學(xué)，即稱之為區(qū)域(省屬)一流大學(xué)[5]28，但“雙一流大學(xué)”須同時具備一流的科研與教學(xué)，落腳點應(yīng)體現(xiàn)在處于大學(xué)微觀的專業(yè)與末端的課程，它反映出一所大學(xué)科研和教學(xué)的整合水平[6]31。這不僅回應(yīng)了教育部為何出臺高等學(xué)校教授走上本科教學(xué)一線，實現(xiàn)教授給本科生上課的規(guī)定，倡導(dǎo)教學(xué)促進(jìn)科研、科研反哺教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)，而且要堅持“以本為本”、推進(jìn)“四個回歸”，突出本科教育在人才培養(yǎng)體系中的基礎(chǔ)地位。

(二)地方性特色

兼具師范與非師范人才培養(yǎng)的地方高師院校，唯有狠抓教師教育類和應(yīng)用型課程建設(shè)，具備充分支撐師范生與非師范生實踐教學(xué)的基地，才能突出專業(yè)化、職業(yè)化、個性化、復(fù)合型的人才培養(yǎng)的特色與優(yōu)勢，才能在此輪激烈的高校轉(zhuǎn)型發(fā)展和“雙一流”建設(shè)中生存下來。嚴(yán)格來講，大學(xué)因?qū)W生而存在，如果沒有學(xué)生，大學(xué)也就不復(fù)存在，就是研究院或研究所。當(dāng)下的人才培養(yǎng)、就業(yè)形勢呈現(xiàn)出多元化傾向，給過去模式化、批量化、固定化的辦學(xué)模式帶來了極大的沖擊。對于地方高師院校而言，在本科四年學(xué)制框架下，理想的人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是“大類招生分流培養(yǎng)”，實施通識教育與個性教育、師范教育與學(xué)術(shù)教育、創(chuàng)新教育與專業(yè)教育相融合，但這需要教育理念的指導(dǎo)和培養(yǎng)制度的保障，需要具有系統(tǒng)性、目的性、中介性、開放性、多樣性與可仿效性等特征的有關(guān)人才培養(yǎng)過程的理論模型與操作式樣[7]32，更需要一所大學(xué)多年積淀下來的精神與文化，需要一流的治理、師資、學(xué)生、課程、資源、途徑、模式、評價體系。僅就師范生培養(yǎng)來講，堅持面向農(nóng)村基礎(chǔ)教育、協(xié)同創(chuàng)新教師教育機(jī)制，是地方高師院校辦學(xué)定位與發(fā)展目標(biāo)、守望人才培育質(zhì)量的永恒追求[8]133。反之，如果一所地方高師院校得不到基礎(chǔ)教育中小幼學(xué)校和區(qū)域企業(yè)行業(yè)事業(yè)等單位作為學(xué)生的實踐基地支撐，再好的教學(xué)也只能是停留在書本或理論知識的“照本宣科”，談不上從教學(xué)走向教育、從學(xué)校走向社會、從應(yīng)用走向創(chuàng)新，自然也就談不上地方高等教育辦學(xué)的“地方性”。

三、人才培養(yǎng)模式的變革

(一)人才需求的供給側(cè)改革

1.基礎(chǔ)教育課改要求

基礎(chǔ)教育新課程改革要求師范生人才培養(yǎng)從“教書匠”轉(zhuǎn)向“教育家”。2001年6月，教育部開啟了我國第八次基礎(chǔ)教育改革，旨在構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新課程體系。此輪新課程改革要求：在教育觀念上，由重“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”的指導(dǎo)，將“雙基”上升為“全人”教育，用“課程標(biāo)準(zhǔn)”取代“教學(xué)大綱”，由單一“知識性”發(fā)展為“三維目標(biāo)”；在課程教材方面，構(gòu)建了國家、地方、校本“三級課程”體系，實施“一標(biāo)多本”教材選用機(jī)制；在教學(xué)評價方面，倡導(dǎo)“立足過程、促進(jìn)發(fā)展”的課程評價理念，強(qiáng)調(diào)過程性與終結(jié)性相結(jié)合的評價方式。2014年3月，教育部提出“核心素養(yǎng)”的概念，將“核心素養(yǎng)”置于深化課程改革、落實立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，其目的是培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。“核心素養(yǎng)”分為“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與”三個方面，細(xì)分為“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)?！昂诵乃仞B(yǎng)”站在一個更寬廣、更多維的視角審視學(xué)習(xí)的思維性、教育的科學(xué)性和社會性。新課程改革有助于提高基礎(chǔ)教育學(xué)生綜合素質(zhì)，推動注重學(xué)生成長過程和全面發(fā)展的考核機(jī)制，促進(jìn)教師素質(zhì)的提高和專業(yè)發(fā)展[9]21，同時也要求高師院校在師范生培養(yǎng)方面升級換代，從“教書”上升到“育人”的教育理念。

2.學(xué)生就業(yè)趨勢變化

學(xué)生就業(yè)制度的改革迫使高師院校關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量。新中國建立以來，國家承擔(dān)了大學(xué)生學(xué)費和負(fù)責(zé)分配等工作，對我國人才儲備、經(jīng)濟(jì)建設(shè)、社會發(fā)展發(fā)揮了重要作用。到2000年，這一大學(xué)生福利性的制度正式告別歷史。就業(yè)制度先后經(jīng)歷了“統(tǒng)包統(tǒng)分”到“供需見面”，再到一定范圍內(nèi)的“雙向選擇”和“雙向選擇，自主擇業(yè)”四個階段，標(biāo)志著我國高校就業(yè)體制從計劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟(jì)。原因之一，高度的計劃體制造成高校辦學(xué)、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出“惰性”狀態(tài)。高校在人才培養(yǎng)方面缺乏市場導(dǎo)向和社會需求意識，專業(yè)設(shè)置、課堂教學(xué)與社會需求嚴(yán)重脫節(jié)。原因之二，學(xué)生抱有“學(xué)好學(xué)壞一個樣”、“六十分萬歲”混文憑的心理，削弱了他們的競爭意識和發(fā)展意識。為此，地方高校轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)觀念，把培養(yǎng)質(zhì)量提上了歷史日程，更加關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展的持久性。教育部《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實踐的意見》(教師〔2016〕2號)明確提出，構(gòu)建全方位的教育實踐內(nèi)容體系……全面推行教育實踐“雙導(dǎo)師制”，以及協(xié)同建設(shè)長期穩(wěn)定的教育實踐基地等。為響應(yīng)習(xí)近平總書記“教育是阻斷貧困代際傳遞的治本之策”的號召，樂山師范學(xué)院近5年來派出500余名同學(xué)前往彝區(qū)藏區(qū)等老少邊遠(yuǎn)地區(qū)開展“頂崗支教”、“扶貧支教”，不僅加深了學(xué)生對教師教育的理解，而且堅定了從師任教的意愿。

(二)發(fā)達(dá)國家人才培養(yǎng)經(jīng)驗

1.英國教師教育的轉(zhuǎn)向

英國是世界上師范教育形成最早的國家，也是師范教育最發(fā)達(dá)的國家。在課程設(shè)置上，英國師范教育主要包括學(xué)科研究、專業(yè)研究和教學(xué)實踐三個模塊，教學(xué)實踐則體現(xiàn)在“重負(fù)荷的教學(xué)訓(xùn)練”上。20世紀(jì)80年代中期，“以學(xué)校為基地”的教師培養(yǎng)模式在英國流行起來。1984年，英國成立了“師范教育鑒定委員會”，并于1989年修訂了師資培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)實踐的時間長度、信息技術(shù)的使用、主修科目的學(xué)習(xí)時間等進(jìn)行了規(guī)約。1990年，英國政府還推出“許可教師計劃”和“合同教師計劃”，旨在解決中小學(xué)師資尤其是自然科學(xué)等教師的短缺問題。這兩項計劃的目的在于強(qiáng)化新教師在中小學(xué)的實際教學(xué)能力，縮短他們在中小學(xué)的“適應(yīng)期”。21世紀(jì)初期，英國教師教育發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出：以標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，關(guān)注教與學(xué)；以學(xué)校為中心，聚焦教學(xué)實踐；以賦權(quán)為保障，改善教學(xué)環(huán)境；以績效為核心，強(qiáng)調(diào)問責(zé)制度[10]。2002年，《英國合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》規(guī)定，師范類學(xué)生要在至少兩所學(xué)校進(jìn)行教學(xué)體驗。四年制本科要體驗32周方能獲得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，目的是讓師范生在“學(xué)校真實體驗”，達(dá)到備課、授課、評估、課堂管理等方面的能力與要求，意在促進(jìn)他們的教師專業(yè)化發(fā)展。為了增強(qiáng)師范生教學(xué)實踐的有效性，牛津大學(xué)教育研究系的“良師計劃”，萊斯特大學(xué)的“IT-INSET模式”(信息技術(shù)嵌入)等持續(xù)多年與社區(qū)合作培養(yǎng)師范生，充分發(fā)揮中小學(xué)教師在教育實習(xí)中的指導(dǎo)作用，折射出師范生培養(yǎng)從過去的大學(xué)為主逐漸轉(zhuǎn)向以大學(xué)為主導(dǎo)、以中小學(xué)校為引領(lǐng)的理念。

2.德國職業(yè)教育的落地

職業(yè)性是德國職業(yè)教育的本質(zhì)特征，出發(fā)點和落腳點都體現(xiàn)在職業(yè)教育導(dǎo)向上，這與德國“手工業(yè)-工業(yè)-現(xiàn)代工業(yè)”發(fā)展進(jìn)程有關(guān)，也與德國工業(yè)發(fā)展的社會、政治和文化需求一致。社會需求旨在通過職業(yè)教育達(dá)到人盡其用的原則，政治需求凸出職業(yè)教育的國家意識，而文化需求彰顯“社會人”的價值貢獻(xiàn)。這是因為企業(yè)主導(dǎo)著教育目的、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)途徑以及課程設(shè)計、教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)方法。德國政府高度重視職業(yè)教育，為提升國家競爭力提供了源源不斷的優(yōu)質(zhì)人力資源。[11]89德國的職業(yè)教育得到了《職業(yè)教育法》、《職業(yè)培訓(xùn)法》和《職業(yè)教育促進(jìn)法》等法律的保護(hù)，其培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、學(xué)制長短、教學(xué)環(huán)節(jié)、經(jīng)費來源都有明確的規(guī)定。[12]9“雙元制”是德國職業(yè)教育的根本保障。“雙元”是學(xué)校為“一元”，企業(yè)為“一元”，二者合作培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。簡而言之，“雙元制”是學(xué)校與企業(yè)合作、理論與實踐結(jié)合；前者以企業(yè)為主、后者以實踐為主。雙元制不僅是德國的教育制度，而且是教育思想，是一種注重實踐、技能，為未來工作而學(xué)習(xí)的思想。[13]166就培養(yǎng)機(jī)制而論，學(xué)校負(fù)責(zé)基礎(chǔ)理論教育、企業(yè)承擔(dān)學(xué)生的實踐技能培訓(xùn)；行業(yè)協(xié)會和學(xué)校共同監(jiān)督與管理；受教育者在學(xué)校是學(xué)生、在企業(yè)是學(xué)徒；施教隊伍實行企業(yè)師傅和學(xué)校教師“雙導(dǎo)師”；培養(yǎng)方案由企業(yè)和學(xué)校根據(jù)培訓(xùn)規(guī)章、教學(xué)計劃等共同制定；評價模式以操作功能導(dǎo)向和職業(yè)能力導(dǎo)向為主。換言之，學(xué)校與企業(yè)均參與職業(yè)教育過程，并利用相互擁有教育資源的差異性，發(fā)揮不同的教育功能，從而實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。[11]90

四、分類型人才培養(yǎng)探索

(一)師范教育

學(xué)校在師范教育方面構(gòu)建了“職前與職后一體化”的培養(yǎng)機(jī)制。2007年，學(xué)校承擔(dān)了“四川省初中骨干教師培訓(xùn)”項目，開啟了與樂山市的“雙培計劃”工作。2010年起，學(xué)校承擔(dān)“國培計劃”——中西部“中小學(xué)骨干教師集中置換脫產(chǎn)研修”項目。2016年以來，學(xué)校加強(qiáng)與地方政府在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展全面合作，形成“政產(chǎn)學(xué)研用”合作格局；與阿壩州九寨溝縣、甘孜州丹巴縣開展?？h合作；對樂山市沐川縣、馬邊縣和涼山州雷波縣、布拖縣開展對口“頂崗支教”、“扶貧支教”活動，快速提升了師范生的教育教學(xué)能力。在6個省級“卓越教師培養(yǎng)計劃”方面，各專業(yè)探索師范生培養(yǎng)的新模式與新方法。特殊教育專業(yè)增大實踐性課時比重，實施“3+1”培養(yǎng)模式，在特殊教育學(xué)校實行“托管實習(xí)”。小學(xué)教育專業(yè)把培養(yǎng)目標(biāo)定位于“2+X”的多科型小學(xué)教師培養(yǎng)。漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生與“國培計劃”項目教師開展“同課異構(gòu)”，每年兩周時間在基地學(xué)校跟班體驗。物理學(xué)專業(yè)聘請基地學(xué)校教師擔(dān)任“影子導(dǎo)師”，實行每周“半日跟學(xué)”和“初高中輪換”制度。數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)把師范生“教學(xué)技能比賽”融入過程培養(yǎng)之中。英語專業(yè)與基地學(xué)校共建“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”，達(dá)成“推門聽課”協(xié)議。在實踐教學(xué)能力培養(yǎng)方面(圖1)，學(xué)校實施“三字一話(畫)”技能考試制度。嚴(yán)格試講試教規(guī)程與管理，將常態(tài)課與微格教學(xué)、微課制作有機(jī)融合。實行教育見習(xí)實習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺管理。開展“三年一貫制”見習(xí)制度，實施課程見習(xí)、教育見習(xí)和“實踐周”見習(xí)的有機(jī)結(jié)合。構(gòu)建從小組到班級、院級、校級、省級和國家級六級教學(xué)能力競賽體系。提倡師范生在教育實習(xí)中基于校情學(xué)情真題真做進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。為增強(qiáng)學(xué)生的自主訓(xùn)練，學(xué)校購置了網(wǎng)絡(luò)研修平臺。

圖1 師范生實踐教學(xué)體系

(二)非師范教育

非師范教育因?qū)I(yè)多、培養(yǎng)規(guī)格不一，呈現(xiàn)出辦學(xué)多樣化和繁雜性。學(xué)校在非師范教育中注重與企業(yè)行業(yè)開展聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制。各非師范專業(yè)在一二年級夯實理論基礎(chǔ)知識的同時，學(xué)生利用“實踐教學(xué)周”走出“象牙塔”到企業(yè)行業(yè)進(jìn)行崗位認(rèn)知體驗。學(xué)生帶著問題走出課堂，通過體驗式教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、項目式教學(xué)等去學(xué)習(xí)和感悟相關(guān)的理論課程，創(chuàng)新“專業(yè)+企業(yè)”、“行業(yè)+項目”協(xié)同育人機(jī)制。材料專業(yè)學(xué)生到?jīng)錾街?、攀枝花市進(jìn)行居民屋頂、農(nóng)村家庭院落分布式光伏電站和大型地面光伏電站的參觀學(xué)習(xí)。心理學(xué)專業(yè)學(xué)生到樂山市精神病醫(yī)院開展診治精神分裂癥的臨床見習(xí)。經(jīng)管學(xué)院與京東合作集團(tuán)開辦“京東班”；文學(xué)與新聞學(xué)院與樂山市宣傳部開辦“新聞班”；政法學(xué)院與樂山市法院舉辦“模擬法庭”；旅游學(xué)院與洲際酒店、開元酒店開辦“洲際班”、“開元班”；物理與電子工程學(xué)院與農(nóng)夫山泉集團(tuán)、深圳通威太陽能有限公司、樂山市天牛汽車城開辦“農(nóng)夫山泉班”、“通威班”、“天牛班”。部分專業(yè)與企業(yè)行業(yè)開展課程置換，合作培養(yǎng)應(yīng)用型人才。經(jīng)管學(xué)院的“京東班”實行理論課程由高校教師擔(dān)任，實踐課程在企業(yè)進(jìn)行。2016至2018年，數(shù)信學(xué)院與成都互聯(lián)匯智科技有限公司開展為期1年的課程移植，學(xué)生在企業(yè)實踐鍛煉，獲得相應(yīng)學(xué)分。計科學(xué)院與成都海迪鑫華信息科技有限公司開展學(xué)生就業(yè)實習(xí)，制定學(xué)分置換細(xì)則。2018年，化學(xué)學(xué)院在實踐教學(xué)周與樂山市環(huán)保局合作，開展環(huán)保調(diào)查。旅游學(xué)院與國土局聯(lián)合開展土地資源調(diào)查。旅游管理、英語、翻譯、國際漢語教育等專業(yè)學(xué)生深度參與樂山-峨眉山旅游博覽會的咨詢、翻譯等會議服務(wù)工作。這些“項目制、活動式、課程化”活動極大地提升了學(xué)生的實踐能力。

(三)繼續(xù)深造

考研熱已成為社會關(guān)注的一個熱點。據(jù)國家統(tǒng)計局2007年至2016十年考研情況來看，全國碩士研究生的招生人數(shù)、報考人數(shù)和錄取人數(shù)都呈顯著上升趨勢。招生人數(shù)雖然增加了98588人，但報考人數(shù)卻增加了近488000人，而招生人數(shù)和錄取人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于報考人數(shù)。2016年全國碩士研究生報考人數(shù)為177萬，2017年為201萬，2018年達(dá)到238萬，但是2018年，我國高校應(yīng)屆畢業(yè)生就高達(dá)820萬人。研究表明，部分地方高?？佳袑W(xué)生超過30%[14]12，與我校考研率基本相當(dāng)，有的專業(yè)如生科、化學(xué)等達(dá)到50%。既然考研已經(jīng)成為地方高校占比達(dá)1/3學(xué)生的“剛需”，學(xué)校在人才培養(yǎng)方案制訂時就不能不考慮學(xué)生的“滿足度”，在培養(yǎng)方式上探索個性化發(fā)展路徑，在課程設(shè)置上實施模塊化教學(xué)，將課程的選擇權(quán)還給學(xué)生。高校教師和管理者應(yīng)幫助學(xué)生樹立符合自身特點的考研方向與目標(biāo)，盡量降低他們在院校和專業(yè)選報的盲目性。學(xué)校構(gòu)建了校外專家進(jìn)校講座、校內(nèi)學(xué)科專業(yè)教師團(tuán)隊指導(dǎo)、分管年級輔導(dǎo)員為考生心理減壓疏導(dǎo)的三支隊伍，增強(qiáng)了學(xué)生考研的有效性。為了克服學(xué)生因考研給第7學(xué)期教育實習(xí)帶來的沖擊，解決考研與實習(xí)的突出矛盾，學(xué)校出臺師范生“二輪實習(xí)”的政策，即考研學(xué)生的教育實習(xí)由第7學(xué)期改到第8學(xué)期進(jìn)行。這項改革措施較好地解決了長期以來基地學(xué)校對考研學(xué)生的指導(dǎo)與管理問題，做到了考研與實習(xí)兩不誤、兩結(jié)合，得到考研學(xué)生和實習(xí)基地學(xué)校的肯定。學(xué)校鼓勵學(xué)習(xí)成績優(yōu)異、綜合素質(zhì)良好的學(xué)生報考國外知名高校，學(xué)習(xí)其先進(jìn)經(jīng)驗與文化。教學(xué)院每年開展考研學(xué)生“老帶新”的經(jīng)驗交流，逐漸形成各教學(xué)院的學(xué)習(xí)文化，營造良好的教風(fēng)學(xué)風(fēng)。下圖為學(xué)校三類型人才培養(yǎng)模式(圖2)。

圖2 三類型人才培養(yǎng)模式

五、結(jié)語

地方高師院校通過“專升本”走進(jìn)了“新建地方本科院校”之列，但是不少的學(xué)校在辦學(xué)定位與規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)與路徑、課程與教材等方面逐漸失去了特色與優(yōu)勢。同質(zhì)化辦學(xué)、社會對人才的高要求以及學(xué)生就業(yè)的多元化給過去地方高師院校模式化、批量化、固定化的辦學(xué)模式帶來了極大的沖擊。地方高師院校在轉(zhuǎn)型發(fā)展、“雙一流”建設(shè)和教師資格“國考”等背景下，唯有立足地方基礎(chǔ)教育和企業(yè)行業(yè)，為繼續(xù)深造的學(xué)生提供有效的幫助，才能真正體現(xiàn)“以本為本”內(nèi)涵式發(fā)展。地方高師院校尤其在“雙一流”“轉(zhuǎn)型發(fā)展”中應(yīng)變革教育方法，發(fā)揮知識的生產(chǎn)力，實現(xiàn)知識價值的轉(zhuǎn)化，提升創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量。[15]115