翻轉課堂在高校心理健康課程中的運用

李仁莉，代 俊，袁曉艷

(攀枝花學院 心理健康教育中心，四川 攀枝花 617000)

一、高校心理健康課的現(xiàn)狀及面臨的挑戰(zhàn)

高校心理健康課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。課程旨在使學生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識，掌握并應用心理健康知識，培養(yǎng)自我認知能力、人際溝通能力、自我調(diào)節(jié)能力，切實提高心理素質(zhì)，促進學生全面發(fā)展。此類課程注重講授和活動相結合，實踐環(huán)節(jié)以心理輔導和測驗的方式在教學過程中穿插進行，向學生介紹心理健康基本常識的同時，重點幫助學生學會心理健康維護的方法。其教學目標決定了心理健康教育課程必須強調(diào)雙向溝通和互動，而且注重學習者在理解知識的基礎上有效運用和實踐，這對學習者進行知識的內(nèi)化提出了較高的要求。但是，我國高校目前的心理健康課程受制于受眾人數(shù)多、教學班額大、學習者心理學知識基礎差、師資力量不足等因素，部分學校的心理健康課程僅僅停留在理論知識講授部分，缺少活動體驗或知識鞏固等環(huán)節(jié)，課程教學效果受到了嚴重的影響。

為了解決心理健康課程所面臨的問題，提高心理健康課程的教學質(zhì)量，國內(nèi)研究者嘗試采用多元化教學模式進行課程改革，例如周鳳琴等人在積極心理學理念的指導下，構建“體驗-分享”型互動教學模式：先在課前與學生互動，了解其心理需求，選擇貼近生活的心理主題；接著在課堂上設置問題情景，進行心理學類知識介紹，創(chuàng)造課堂活動體驗并交流[1]；研究者周華等人分別構建了“分享-體驗-內(nèi)化”的教學模式和體驗式教學。通過實證對比研究發(fā)現(xiàn)，這兩種教學模式下的課堂教學效果均顯著高于傳統(tǒng)的心理健康課堂教學[2、3]。這些多元化教學將角色扮演、行為訓練、討論分析等多種方法引入教學過程，彌補了課堂中單一講授理論知識的不足，并在一定程度上促進了學習者知識的內(nèi)化，但是也帶來了新的教學問題。一方面，多種教學方法同時運用在同一門課程中，對教師的課堂組織與時間管理提出了更高的要求，需要教師根據(jù)課堂情況靈活轉換與調(diào)整各種教學組織形式，這無疑提高了對教師課堂控制能力的要求。另一方面，在傳統(tǒng)教學模式下，授課教師無法對學習者的學習動機和學習興趣進行實時的評估和反饋，難以顧及到學習者的個性化問題，在一定程度上影響了學習者課堂參與的積極性和效果，也可能導致淺浮的課堂參與假象。同時，授課教師將知識內(nèi)化過程放在課后，難以對學習者知識鞏固的情況進行監(jiān)控和評估，可能造成課堂活躍、課后遺忘的狀態(tài)。如何借助現(xiàn)代先進的教學技術手段，提高學習者的學習動機和學習興趣，提高知識內(nèi)化的程度，翻轉課堂以既注重師生互動、又能兼顧個別差異的特點為以上問題的解決提供了契機。

二、翻轉課堂在高校心理健康課程中運用的研究

(一)翻轉課堂教學模式的優(yōu)勢

翻轉課堂又稱為顛倒課堂、反轉課堂(Flipped Classroom Model)，起源于2007年美國的“林地公園”高中，它作為一種新型教學模式，逐漸受到了人們的關注與運用[4]。一個完整的教學過程包括知識的傳授與知識的內(nèi)化兩個部分[5]。在傳統(tǒng)教學模式中，知識傳授主要通過教師在課堂上進行講解的方式來進行，知識的內(nèi)化主要以課后作業(yè)的練習與課后知識點復習鞏固的方式來完成。翻轉課堂則對這一形式進行了顛覆，將知識傳授部分放在了課外，由學習者借助PPT、微視頻等信息技術方式進行主動學習，完成相應的作業(yè)與練習；在課堂上通過師生之間的答惑解疑和匯報討論來完成知識內(nèi)化部分，以達到深化知識點、有效建構知識的目的[6]。翻轉課堂將教學過程中的教師角色從知識傳授者轉變?yōu)榱藢W習的促進者和指導者；學習者從原來的被動接受學習轉變?yōu)橹鲃犹剿餮芯浚n堂內(nèi)容教學從原來的注重知識點講解轉變?yōu)殛P注問題的探討和知識點的內(nèi)化；教學手段從原先的單一內(nèi)容展示轉變?yōu)閷W習者可以借助各種信息技術，開展協(xié)作討論交流反思等。翻轉課堂模式下建立起了真正的“以學生為中心”的教學過程，不僅課堂時間得到了合理的分配，師生之間的角色轉化也更有利于學生的主動學習，以提高學習興趣與學習動機[7]。

(二)翻轉課堂運用于心理健康課程的可行性

首先，現(xiàn)代化技術的發(fā)展和網(wǎng)絡資源的開放。翻轉課堂中使用較多的教學資源是微視頻和PPT等材料。一方面，隨著當今信息技術的快速發(fā)展，課件與視頻制作類的學習課程并不缺乏，加之高校對教學質(zhì)量的重視，每年會提供相關的培訓機會，教學資源的設計者可以通過學習與培訓相關信息化課程來制作微視頻和PPT。另一方面，設計者也可以利用當今快速發(fā)展的信息網(wǎng)絡平臺，借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀的公開課資源來獲取相關資源，例如，2001年麻省理工大學“開放教育資源”運動的興起，其中有關心理學課程的大量優(yōu)秀課程資源得到開放，這為我國心理學課程設計翻轉課堂、進行心理學專業(yè)的教學改革提供了契機[8]。

其次，學習者的學習能力提高。作為新時代的大學生，絕大部分個體在進入大學后通過學習能具備基本的信息技術能力，能較為熟練地操作電腦，登錄網(wǎng)絡平臺，下載各種學習資料，搜集各種學習資源。同時，作為成年人，部分大學生具備主動學習、獨立思考的能力，并通過教師的引導能夠與他人進行交流討論、分享協(xié)作。盡管有少部分學習者出現(xiàn)被動學習、知識基礎薄弱的情況，翻轉課堂教學模式中生動形象的視頻材料、可自定步調(diào)學習的方式為這類學習者提供了新的學習契機，以調(diào)動學習興趣、提高學習動機。

第三，教師的教學實施能力增強。翻轉課堂在心理健康類課程中是否有效與教師的教學實施能力有很大的關系，包括前期微視頻的開發(fā)制作、現(xiàn)代教育技術的熟練運用程度、翻轉課堂中的教學組織能力與活動設計、理論知識與技術載體的有效結合等。如今，教學的改革與發(fā)展對課堂教學的有效性提出了更高的要求，加上教師自身的發(fā)展需求，均促進了教師教學實施能力的提升。授課教師通過積極參與各種現(xiàn)代化技術的學習，快速高效地掌握新的教育技術和方法，并將其運用在各類課程中，以促進教學發(fā)展的不竭動力。[9]-[10]

第四，課程知識具有普及性與趣味性，注重心理體驗與分享。一方面，心理健康類課程受眾面廣，面對個體學習能力的差異，可通過翻轉課堂實現(xiàn)課前課后自定步調(diào)的學習，針對自身情況對重點難點反復學習；另一方面，通過網(wǎng)絡課程、平臺技術分享等各種途徑把理論知識合理地嵌入信息媒體形式之下，改變傳統(tǒng)教學中單一枯燥的教學方式，呈現(xiàn)多種感性直觀材料，以促進形象化學習，增強學習的興趣。同時，翻轉課堂運用上課時間突出知識內(nèi)化，提倡學生在課堂中進行活動體驗與教學分享，加深對理論知識的理解與體驗，這為本類課程開展分享討論類型的教學活動提供了契機。

綜上所述，教師與學生的自身能力發(fā)展、現(xiàn)代化信息技術的進步，加上課程本身要求的普及性、趣味性、重體驗等特點，在高校心理健康類課程中運用翻轉課堂具備了可行性，其合理使用將更有望激發(fā)學習者的學習動機、提高學習效率，提高高校心理健康課程教學的有效性。

(三)教學借鑒

隨著翻轉課堂的興起，這一教學模式已逐漸從基礎教育領域向高等教育領域發(fā)展。到目前為止，國內(nèi)研究者對心理健康類課程中翻轉課堂教學模式的探索主要集中在兩個方面：一方面，研究者們側重于翻轉課堂在心理健康類課程中的理論研究，探討相關教學模式的構建。例如，張珊明等人通過微信公眾平臺、騰訊QQ等一系列網(wǎng)絡平臺構建出大學生心理健康課程中的翻轉課堂模式，發(fā)現(xiàn)翻轉課堂不僅促進了師生的情感交流，而且增強了學習者對知識理解的認知功能；不僅培養(yǎng)了學習者的獨立人格，而且激發(fā)了教師的潛能開發(fā)[12]。劉文俐等人根據(jù)課程要求與性質(zhì)，通過“課前提供自學的視頻資源--課程中學習者分享、教師答疑”的方式來增強知識的內(nèi)化，提高了學習者的參與度、培養(yǎng)自主學習的能力[13]。

另一方面，研究者們將翻轉課堂教學模式進行應用與驗證，以探索翻轉課堂在心理健康類課程上的積極作用。研究發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂的實施在學生主體性、師生關系融洽度、知識理解程度等方面均有明顯的優(yōu)點。例如，李莎通過研究發(fā)現(xiàn)高職院校學生的學習主動性相比于傳統(tǒng)教學有所提高、對知識的質(zhì)疑能力增強，為教學改革提供了有效的借鑒[14]。黎天業(yè)等人通過前期教學實踐，提出了翻轉課堂對于提高大學生自學能力、合作能力和創(chuàng)新精神具有非常重要的作用[15]。

三、我校心理健康教育翻轉課堂教學的設計與實施

(一)準備階段：確定教學內(nèi)容與方法，構建網(wǎng)絡學習支持系統(tǒng)

首先，確定教學內(nèi)容。翻轉課堂的主體是學生，在實施新一輪“大學生心理健康素養(yǎng)”課程之前，本研究組設計了相關問卷，了解大學生群體的基本狀況以及對這門課程的期待和收獲。結合教學大綱，本研究將我校心理健康課的教學內(nèi)容劃分為“心理健康概述”、人格發(fā)展”、“學習心理”、“人際關系”、“戀愛與性”、“危機干預”六個版塊，各知識版塊之間相對獨立。其次，根據(jù)教學目標明確各知識板塊的教學方法，包括發(fā)現(xiàn)法、心理測評、角色扮演等，并明確課前自主學習內(nèi)容的任務難度、數(shù)量等。最后，構建網(wǎng)絡學習支持系統(tǒng)。技術工具與信息資源是課前翻轉階段學生進行學習的基礎。構建網(wǎng)絡學習支持系統(tǒng)旨在為學習者提供個性化的學習環(huán)境，以提高其學習動機與學習興趣。這一支持系統(tǒng)包括兩個部分：(1)心理健康類知識的教學資源。主要以PPT、WORD和視頻的形式呈現(xiàn)，包括教學知識點、心理測試、知識習題、拓展性知識等內(nèi)容。PPT和WORD要求精煉易懂；視頻則要求質(zhì)量高、清晰度好、長度適宜、針對性強，可根據(jù)教學需要自行錄制，也可精選優(yōu)秀的網(wǎng)絡教學資源。(2)師生互動平臺。教師可創(chuàng)建QQ群、微信公眾號，進行實名認證。

(二)課前翻轉階段：通過教學指導與技術網(wǎng)絡進行自主探究性學習

這一階段要求學習者根據(jù)教師提供的網(wǎng)絡學習支持系統(tǒng)，提前自學并掌握傳統(tǒng)課堂中教授的知識點。因此，這一階段這并非簡單的預習，它是翻轉課堂教學中非常重要的一環(huán)。課前翻轉環(huán)節(jié)的內(nèi)容為：學生自主學習、師生網(wǎng)絡互動。

教師運用網(wǎng)絡學習支持平臺提供教學資源，學習者自主學習平臺上發(fā)布的教學材料[12]。一方面，教師先通過學習系統(tǒng)推送學習任務，學習者需完成網(wǎng)絡平臺中的必修內(nèi)容，包括教學視頻等內(nèi)容；另一方面，學習者可根據(jù)自身情況選擇性地學習平臺中的補充材料。為提高學習興趣、增強知識點的理解，滿足個體學習差異的需求，教師不僅提供了網(wǎng)頁、PPT、微視頻等多種形式的學習資源，并且在自主學習時積極督促、主動交流，包括指導學習者完成相關知識點的小測試、完成課前調(diào)查，并及時在QQ群內(nèi)進行疑難點反饋，教師進行溝通交流以及時解答學習者提出的問題。通過網(wǎng)絡軟件及時互動，授課教師可提前了解學習者的學習情況，追蹤其學習進度，將多數(shù)學習者提出的普遍性問題作為課堂教學重點，有針對性地解決，對于個別學習者提出的不具有代表性的問題則在網(wǎng)絡平臺上進行解答，同時及時調(diào)整課堂教學活動設置，以提高心理健康課堂教學的實效性。

(三)課中翻轉階段：以問題解決為核心，實現(xiàn)知識內(nèi)化最大化

課中翻轉階段是翻轉課堂的核心所在，關鍵在于通過課堂活動的設計完成最大程度的知識內(nèi)化，建構主義提出知識的獲得是在一定情境下學習者通過人際協(xié)作以實現(xiàn)意義建構的過程，因此，課堂中的翻轉內(nèi)容為：教師確定問題；學生獨立探索—小組協(xié)作—成果交流。

教師按照課程教學目標、教學重難點，并根據(jù)課前學習者的學習情況(教學視頻的觀看、課前練習與課前疑問)歸納出具有深入探索價值的問題，鼓勵學習者根據(jù)自身興趣與理解能力選擇相應的問題題目，題目選擇相同者組成一個小組(小組人數(shù)控制在6人以內(nèi)，若人數(shù)較多可再細分子小組)。分組完成后，學生個體首先需要獨立思考問題、進行學習，構建自己的知識體系。這一步驟從教師的選擇性指導過渡到個體獨立探究方向，提高了學習者的自主性。接著，以頭腦風暴、世界咖啡、拼圖學習、情景展示、活動體驗、角色扮演、團體輔導、行為訓練等形式開展小組合作，小組內(nèi)進行協(xié)作學習，通過對話、討論、辯論等方式得出結論、完善答案，以達到深入學習的目的。如果問題相對龐大且難度較大，可由各個小組分別負責其中的一個子問題，最后聚合歸納在一起進行整體探索。協(xié)作學習不僅有利于發(fā)展個體批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展，也提高了溝通能力和包容能力，教師在此期間應及時捕捉學習者的學習狀態(tài)并有效反饋，引導學習小組適時做出決策，促進學習的有效開展。在小組合作中，每位學習者均可以低風險、零威脅的方式自由參與其中、分享自己的觀念，同時通過與同伴的交流，不僅可檢查自己觀念正確與否，也提供了多種解決問題的思路，突出了心理健康教翻轉課堂的生成性特點。然后，以小組為單位推選1-2名成員代表小組進行學習匯報，展示學習成果。匯報者需要在理解的基礎上用簡單易懂的語言進行知識的傳遞與表達，將解決相關心理困惑的具體途徑與方法進行詳細的分享，可輔以PPT、視頻、書籍、網(wǎng)絡連接等形式來增強學習成果展示的形象化和概括性，同時接受其他小組成員的質(zhì)疑和提問，再進一步交流與討論。這樣的課堂設置充分考慮到個別差異，不會要求所有學習者必須上講臺進行分享，既避免了部分參與度不高的學習者出現(xiàn)回避心理和畏難情緒，在小組內(nèi)進行交流分享即可，在降低焦慮的同時投入更多的注意力在知識點本身，同時代表小組觀點積極發(fā)言的個體也更有機會展現(xiàn)自身能力，旨在提高課堂上每位學習者的學習效率，促進批判思維、獨立思考能力的發(fā)展。最后，教師與其他學習成員對匯報者的交流進行概括與小結，對相似的知識進行歸納與提煉、對疑難問題進行解答，并將課前準備好的案例或學習者有共同疑問的知識點呈現(xiàn)出來進行分析與深入講解，及時完成課堂練習，以靈活地運用知識。

(四)課后翻轉階段：遷移知識，反饋評價。

在這一階段，學習者通過網(wǎng)絡學習支持系統(tǒng)自由交流、分享整合自己與他人的體驗，教師的角色轉變?yōu)檎n后反思的促進者，一方面在線輔導或討論課堂中遺留問題，另一方面也通過實踐模擬、情景案例分析的方式逐步完善并鞏固學習者的知識內(nèi)化過程，深化教育效果。最后，課程結束后需“翻轉”傳統(tǒng)教學模式中的評價反饋方式。翻轉課堂下的課程評價反饋機制是多元化、過程性的，貫穿到課前、課中和課后翻轉每個階段，其評價體系不僅僅局限在對學習成績結果做出定量評價，通過開卷或閉卷考試的形式考察學習者知識與技能的掌握程度，還包括了對學習過程的定性評價，因此，它是形成性評價與終結性評價，自我評價與他人評價、個體評價與小組間評價、日常表現(xiàn)評價與課堂表現(xiàn)評價、量化評價與質(zhì)性評價的全面結合[16]。本研究將課前小組內(nèi)成員自學進度、課堂中小組成員討論的表現(xiàn)、學習者進行問題交流的情況，對小組內(nèi)其他成員或組外成員學習情況的評價、對展示結果的評價、對翻轉課堂教學方法設置的效果評價等內(nèi)容均納入到課程評價中來，這將更注重把個人評價和小組評價進行結合、把自我評價和他人評價進行結合，重點關注了學習者的學習態(tài)度、學習動機與學習策略。當然，我校教師也利用了課堂剩余時間或網(wǎng)絡平臺發(fā)放調(diào)查問卷、心理自評問卷等來進行課程評價，以探討學習者的學習心理狀態(tài)?？傮w而言，這樣的課程評價以學習者的自我反思為中心，將學生的心理需求融入翻轉課堂各個階段的設置中，以學習者的心理反饋情況為基礎，實現(xiàn)其心理素質(zhì)的改變與提高，提高了翻轉課堂的實效性。

四、我校心理健康教育翻轉課堂教學的實踐成效初探

在此基礎上，我校開展了心理健康教育課翻轉課堂的教學實踐，按照隨機抽樣原則，全校共167人參與本課程。其中，男生87人，女生80人；漢族115人，少數(shù)民族52人；大一年級56人，大二年級80人，大三年級24人，大四年級7人；文科69人，理工科98人。在課程結束后進行現(xiàn)場問卷調(diào)查：共發(fā)出調(diào)查問卷167份，收回163份，回收率97.60%，有效問卷162份，有效率99.39%。結果顯示：(1)91.36%的學生(148人)喜歡心理健康課以翻轉課堂的模式開展；6.17%的學生(10人)保持中立態(tài)度；僅4人表示出不喜歡這種教學模式。(2)80.24%的學生(130人)認為通過這一教學模式，自己的自主學習能力和行為有所提高，表現(xiàn)為更加主動積極地去安排課前學習、課后作業(yè)；12.96%的學生(21人)則認為自己的自主性沒有任何變化；其余學生持中立態(tài)度。(3)62.35%的學生(101人)認為此次翻轉課堂中教學方法新穎，自己的學習興趣有所提高，表現(xiàn)出對心理學領域的好奇，其中有8人提到自己因為這門課程的趣味性教學，打算考心理學研究生以深入學習相關內(nèi)容；29.63%的學生(48人)認為對于心理學的好奇心和興趣一直沒有改變過；其余學生持中立態(tài)度。(4)76.54%的學生(124人)認為翻轉課堂運用多種方式能帶來更多豐富實際的心理健康類知識；也有8.02%的學生(13人)認為這種方式帶來了一些弊端：例如，造成課前課后學習量增多、但課余時間有限，對大班開展翻轉課堂教學，其教學效果有所降低等；其余學生持中立態(tài)度。(5)88.89%的學生(144人)認為自身心理素質(zhì)有所增長，生活中解決實際問題的能力有所提高，1.85%的學生(3人)則對這方面沒有任何變化的感知；其余學生持中立態(tài)度。(6)98.15%的學生(159人)明顯覺察到自己在課中翻轉的主體地位，包括小組內(nèi)部自主討論、自己總結提煉知識點等，僅4名學生表示主體性變化不明顯。

通過調(diào)查可知，在心理健康課程中運用翻轉課堂教學模式是行之有效的，絕大部分個體均能接受課前、課中與課后的“翻轉”。翻轉課堂通過現(xiàn)代信息技術手段促進學習的自主性、提高課堂的利用率、加深知識的內(nèi)化程度，這為更高效地提升大學生的心理健康素質(zhì)、提高心理健康水平起到了積極作用，這與之前的研究結論一致[13-15]。由此可見，要實現(xiàn)高校心理健康類課程的質(zhì)的飛躍，將翻轉課堂運用于高校心理健康課程則是我國高等教育公共課教學改革順應時代發(fā)展的新嘗試。迄今為止，加強與提高大學生心理健康教育教學已成為我國心理學應用研究的重要方向，我國部分研究者們已經(jīng)開展了對心理健康類課程翻轉課堂的探索與研究[6-12]。當然，在設計和運用這一教學模式時，也需要考慮到現(xiàn)實存在的困境與挑戰(zhàn)，包括在大班教學下實施翻轉課堂的教學效率相對較低；學校作息時間的安排限制了學習者的自學時間；學習者的學習能力、教師的實施能力、課堂組織應變能力要求更高；信息網(wǎng)絡技術要求更快更流暢；如何進行量化研究明確翻轉課堂的教學成效、以及學習主體的動機水平與學習策略使用，等。這些問題都隨著研究的發(fā)展有待進一步深入分析，以探討更完善高效的心理健康課程翻轉課堂教學模式。例如此次研究中也出現(xiàn)了調(diào)查問卷中學習者提到的時間管理(如何更高效地利用課前、課后時間)、教學效果(課堂中教師能否有效引導每位學習者均認真參與)問題，授課教師可嘗試在第一堂課為學習者提供有效時間管理的相關策略與學習方法，便于其實踐；同時控制心理健康課程的人數(shù)，實行小班精品教學，提升心理健康課程的教學效果?？傮w來講，翻轉課堂在高校心理健康課程中的運用有著廣闊的發(fā)展空間，課程的翻轉效果取決于教師的引導與學生的學習，這將是一個不斷探索與適應的過程。