英國(guó)教育督導(dǎo)制度下的課堂觀察框架及啟示*

摘? ?要? ?英國(guó)教育督導(dǎo)制度下的課堂觀察框架選擇不同的觀察模型，根據(jù)觀察目的和焦點(diǎn)設(shè)定評(píng)估指標(biāo)和觀察維度，不僅評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量，也關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。英國(guó)課堂觀察框架成熟的科學(xué)教育觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的督學(xué)體系、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生培養(yǎng)、教育理論學(xué)習(xí)等諸多領(lǐng)域具有十分重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞? ?英國(guó) 教育督導(dǎo) 課堂觀察

一、英國(guó)教育督導(dǎo)制度的歷史發(fā)展

教育督導(dǎo)制度是各國(guó)的基本教育制度，也是國(guó)家對(duì)教育實(shí)行監(jiān)督和指導(dǎo)的有效機(jī)制和有力手段，不僅推進(jìn)教育政策的形成，促進(jìn)教育發(fā)展，對(duì)地方辦學(xué)行為也有重要的監(jiān)督問(wèn)責(zé)作用。英國(guó)是最早建立健全教育督導(dǎo)制度的國(guó)家之一， 產(chǎn)生于19世紀(jì)30年代末的女王督學(xué)團(tuán)是英國(guó)教育督導(dǎo)制度的起點(diǎn)。20世紀(jì)90年代，英國(guó)進(jìn)入教育標(biāo)準(zhǔn)局時(shí)代，其主要職責(zé)是制定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、建立和維持英國(guó)公立中小學(xué)實(shí)施的督導(dǎo)評(píng)估體系。此后，督導(dǎo)機(jī)構(gòu)仍由女王主任督學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，實(shí)質(zhì)上是英國(guó)教育行政管理的組成部分。英國(guó)的督導(dǎo)機(jī)構(gòu)業(yè)務(wù)獨(dú)立，與其他司局平行，地方一級(jí)也在教育行政部單設(shè)督導(dǎo)處或督導(dǎo)室。督學(xué)對(duì)學(xué)校及其他教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)進(jìn)行質(zhì)量判斷和評(píng)價(jià)，屬于政府干預(yù)的一種，具有權(quán)威性、專(zhuān)業(yè)性。

二、英國(guó)課堂觀察概述

課堂觀察指有計(jì)劃、有目的地聚焦特定問(wèn)題，借助有效的觀察工具，收集、分析、研究課堂信息、數(shù)據(jù)的活動(dòng)。美國(guó)教育家弗蘭德斯于1960年首次將編碼系統(tǒng)運(yùn)用到課堂研究上，系統(tǒng)化、定量化的現(xiàn)代課堂觀察隨之展開(kāi)。隨著研究的深入，一種基于解釋主義和自然主義，從培養(yǎng)教師觀察力的視角出發(fā)，以文字描述為主的定性觀察法受到教育界的廣泛關(guān)注。1993年，英國(guó)教育家霍普金斯在《教師課堂研究指南》中從不同維度提出四種觀察方法，系統(tǒng)地總結(jié)研究了定量和定性方式下課堂觀察的具體實(shí)施辦法。在不斷的實(shí)踐和探索中，定量和定性這兩種觀察方法逐步融合，受到英國(guó)教育管理部門(mén)的推崇和認(rèn)可。

課堂觀察是英國(guó)督學(xué)在督導(dǎo)期間所采用的主要方法，是督學(xué)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。英國(guó)《學(xué)校教育督導(dǎo)框架》中規(guī)定：客觀、公正的第一手證據(jù)就是直接觀察，包括定量信息和定性信息。教育標(biāo)準(zhǔn)局一直致力于不斷改進(jìn)檢驗(yàn)的有效性，要求檢查工作由證據(jù)主導(dǎo)以完善教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估，要求評(píng)價(jià)工具的框架盡可能精確、有效、可靠。正式觀察前，督學(xué)要使用標(biāo)準(zhǔn)化的培訓(xùn)材料進(jìn)行專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，包括觀察對(duì)象、觀察目的、觀察工具、觀察步驟、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn);培訓(xùn)結(jié)束，督學(xué)要進(jìn)行嚴(yán)格的觀察測(cè)試。由于要進(jìn)行相對(duì)較多的特定主題觀察，所以對(duì)每所學(xué)校的檢查會(huì)持續(xù)一周，預(yù)期課堂觀察占整個(gè)檢查時(shí)間的60%。督學(xué)通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的高推論定性工具來(lái)收集教師行為的證據(jù)，課堂觀察方法必須是具體、定焦的檢查，與教師的負(fù)責(zé)程度和學(xué)生進(jìn)步相關(guān)。觀察后根據(jù)深度觀察獲得的證據(jù)進(jìn)行診斷性分析，并與教師和學(xué)生進(jìn)行觀察后訪談，形成診斷性報(bào)告。一方面，督學(xué)為教師制定指導(dǎo)方針和支持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的觀察反饋;另一方面，教育標(biāo)準(zhǔn)局不會(huì)根據(jù)督察組的觀察結(jié)果對(duì)教師進(jìn)行評(píng)級(jí)，而是把觀察作為對(duì)整個(gè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量總體判斷的一部分。

三、基于模型的英國(guó)課堂觀察框架

課堂觀察模型是在系統(tǒng)內(nèi)圍繞多個(gè)驅(qū)動(dòng)觀察焦點(diǎn)而設(shè)計(jì)的，與評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的核心目的相聯(lián)系。這些模型產(chǎn)生的定量數(shù)據(jù)能夠向教師提供更詳細(xì)的反饋，可以深入到教師素質(zhì)的個(gè)別項(xiàng)目和教師素質(zhì)指標(biāo)的層面。2017年11月，英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局專(zhuān)門(mén)舉辦了“課堂觀察”國(guó)際研討會(huì)，會(huì)上討論了不同課堂觀察模型下的檢查框架。

1.CLASS

CLASS（Classroom Assessment Scoring System）是皮安塔和哈默教授開(kāi)發(fā)的“有效教學(xué)措施”研究中的一種積極適度地與學(xué)生成就增長(zhǎng)相關(guān)的觀察模型，觀察焦點(diǎn)是評(píng)估教師和學(xué)生之間的課堂互動(dòng)。通過(guò)近十年的專(zhuān)業(yè)開(kāi)發(fā)，CLASS在實(shí)踐中已得到廣泛應(yīng)用并提供了關(guān)于師生互動(dòng)的本質(zhì)及方式的有效信息。CLASS模型設(shè)計(jì)了三個(gè)評(píng)估教師和學(xué)生之間互動(dòng)關(guān)系的指標(biāo)：情感支持、課堂組織和教學(xué)支持，每個(gè)指標(biāo)包括幾個(gè)涉及直接觀察作為行為標(biāo)記的維度（見(jiàn)表1）。情感支持中的積極因素和消極因素是一組相反的指標(biāo)，主要評(píng)估教師與學(xué)生之間是否能形成良性互動(dòng)，形成積極正面的引導(dǎo);教師敏感性包含教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和情感兩方面的回應(yīng)。課堂組織中的行為管理指標(biāo)包括：教師制定明確的課堂規(guī)則、預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的困難、強(qiáng)化積極的行為、糾正學(xué)生不恰當(dāng)?shù)男袨?。教學(xué)支持中的概念發(fā)展用于考察教師是否有意識(shí)地提升學(xué)生認(rèn)知能力和高級(jí)思維能力;語(yǔ)言建模包括頻繁的師生對(duì)話、重復(fù)和擴(kuò)展主題、開(kāi)放式的提問(wèn)等評(píng)估子項(xiàng)。

督學(xué)觀察前專(zhuān)門(mén)接受CLASS觀察培訓(xùn)，在整個(gè)過(guò)程中都做了大量的行為記錄，以確保把高水平的推論轉(zhuǎn)換成七分制的觀察值。對(duì)教師進(jìn)行大約四個(gè)周期（每個(gè)周期15分鐘）的課堂觀察后，督學(xué)對(duì)這些觀察結(jié)果進(jìn)行行為評(píng)級(jí)和撰寫(xiě)反應(yīng)手冊(cè)。CLASS模型把教師的行為和學(xué)生的成績(jī)作為教師評(píng)估的觀察工具，不僅通過(guò)問(wèn)題評(píng)估教師的表現(xiàn)，而且有助于增強(qiáng)老師和學(xué)生間的關(guān)系以及提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。總的來(lái)說(shuō)，模型中的觀察維度評(píng)估了教師有效支持學(xué)生的社會(huì)性、知識(shí)性發(fā)展的程度。

2.ISTOF

教師觀察反饋國(guó)際系統(tǒng)ISTOF（International System for Teacher Observation and Feedback）是一個(gè)檢驗(yàn)教師教學(xué)有效性的觀察框架，旨在對(duì)教學(xué)和研究提供形成性反饋數(shù)據(jù)。在查爾斯·泰德利和伯特·克里默斯的領(lǐng)導(dǎo)下，由來(lái)自二十個(gè)國(guó)家的成員組成自愿參加的國(guó)際工作組合作開(kāi)發(fā)。這些項(xiàng)目從直接教學(xué)到元認(rèn)知等不同角度出發(fā)，最終確定十一個(gè)評(píng)估指標(biāo)，顯示出良好的信度和效度（見(jiàn)表2）。

由于單個(gè)課程計(jì)劃、課程長(zhǎng)期規(guī)劃、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、教師專(zhuān)業(yè)性和反思性四個(gè)評(píng)估指標(biāo)不是觀察性的，所以實(shí)際的觀察模型包含其余七個(gè)指標(biāo)。每個(gè)指標(biāo)都有二到三個(gè)維度，每個(gè)維度由兩個(gè)評(píng)估子項(xiàng)組成。如“分化與包容”，包括 “所有學(xué)生參與的程度”“教師充分考慮學(xué)生的差異” 兩個(gè)維度。而“教師充分考慮學(xué)生的差異”包括兩個(gè)評(píng)估子項(xiàng)“教師針對(duì)不同的學(xué)生給出不同的作業(yè)范圍”和“教師為有需要的學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)”。ISTOF從學(xué)生視角出發(fā)，重視課堂氣氛和課堂管理中學(xué)生的參與程度，強(qiáng)調(diào)教師的自我評(píng)價(jià)，系統(tǒng)全面地考察了教師的素養(yǎng)，為形成性評(píng)價(jià)提供了有效的反饋依據(jù)。

3.ICALT

ICALT屬于事件采樣觀察模型，具有有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)。研究人員在英國(guó)多所學(xué)校中測(cè)試了該模型，結(jié)果一致證明學(xué)生的參與、態(tài)度和行為與學(xué)習(xí)成績(jī)有關(guān)。ICALT規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)必須是每節(jié)課都能觀察到，將可觀察到的行為分為高推斷指標(biāo)和低推斷指標(biāo)。高推斷評(píng)估指標(biāo)的六項(xiàng)指標(biāo)共同描述了教學(xué)技能的潛在變量，而潛在變量不是直接觀察到的，而是通過(guò)數(shù)學(xué)模型從其他觀察到的變量中推斷出來(lái)的（見(jiàn)表3）。

低推理指標(biāo)帶有最少的主觀性，可以測(cè)量一個(gè)活動(dòng)完成的事實(shí)計(jì)數(shù)，如注意學(xué)生一節(jié)課中多少次給出一個(gè)問(wèn)題的正確答案。對(duì)低推理指標(biāo)進(jìn)行評(píng)級(jí)可以盡量減少督學(xué)的主觀判斷或解釋?zhuān)诖_定某些項(xiàng)目的評(píng)級(jí)時(shí)需要督學(xué)以四分制對(duì)這些項(xiàng)目進(jìn)行融合定量和定性的評(píng)分。結(jié)合了高推理指標(biāo)和低推理指標(biāo)的ICALT框架著重關(guān)注學(xué)生作為教育對(duì)象的參與與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系，補(bǔ)充了前兩個(gè)課堂觀察框架中低推理變量的不足，也為督導(dǎo)的診斷性評(píng)價(jià)增加有力的數(shù)據(jù)支撐。

三個(gè)課堂觀察模型都經(jīng)過(guò)了系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)，對(duì)模型焦點(diǎn)概念和關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了清晰的描述，將觀察變量分解為觀察點(diǎn)，定期收集教師數(shù)據(jù)。模型收集和評(píng)級(jí)的數(shù)據(jù)中使用了更多的常規(guī)指標(biāo)，這些共同的維度和指標(biāo)確保督學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一致性。

四、英國(guó)課堂觀察對(duì)我國(guó)的啟示

1.將課堂觀察體系化、制度化

在我國(guó)，課堂觀察大部分由聽(tīng)課和評(píng)課代替，僅限于校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)和同行的評(píng)價(jià)，沒(méi)有實(shí)施廣泛的自上而下的課堂觀察體系。聽(tīng)評(píng)課人員往往缺少專(zhuān)門(mén)的量化和定性的課堂觀察的培訓(xùn)，觀察目的不明確，使用一張統(tǒng)一的評(píng)價(jià)表，評(píng)分多是無(wú)證據(jù)的推論。真正的課堂觀察體系應(yīng)包括觀察前、觀察中和觀察后三個(gè)階段，由國(guó)家、地方培訓(xùn)專(zhuān)業(yè)督學(xué)，形成制度化的課堂觀察，給予積極全面的診斷性反饋，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

2.將課堂觀察與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合

我國(guó)的教師課堂評(píng)價(jià)通常圍繞某一次教學(xué)對(duì)教師進(jìn)行單一評(píng)價(jià)，忽視對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的關(guān)注，削弱了課堂觀察的評(píng)價(jià)功能。有效的課堂觀察應(yīng)從多元視角關(guān)注教師教學(xué)效果、教師課堂管理能力、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等方面的表現(xiàn)，以形成性評(píng)價(jià)為導(dǎo)向促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展及學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。

3.將課堂觀察理論學(xué)習(xí)系統(tǒng)化

課堂觀察不僅是專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，更是一種科學(xué)的教育研究方法，通過(guò)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，掌握定量定性的觀察技能，反思自身教學(xué)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。真正的教師不應(yīng)滿足探索課堂教學(xué)策略，還應(yīng)有選擇教育方法的行為能力，通過(guò)對(duì)自身教學(xué)行為的反觀，提升自主專(zhuān)業(yè)判斷力，從研究者的視角反撥教育教學(xué)。

英國(guó)在課堂觀察研究領(lǐng)域進(jìn)行了幾十年的探索，關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的同時(shí)也重視成長(zhǎng)能力，以教促學(xué)的教育理念是我們需要思考和借鑒的。我國(guó)的課堂觀察框架建設(shè)和研究仍處于起步階段，如何設(shè)立符合國(guó)情的教育督學(xué)體系、開(kāi)發(fā)課堂觀察模型等很多內(nèi)容有待逐步展開(kāi)。課堂觀察實(shí)際是一個(gè)探究活動(dòng)，不僅對(duì)教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生成長(zhǎng)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起促進(jìn)作用，也為教育管理者提供一個(gè)調(diào)整的方向。

參考文獻(xiàn)

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[作者：陳京京（1981-），女，江蘇宿遷人，宿遷學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，講師，碩士。]

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