少兒圖書分級閱讀的理論與實踐研究

馬小翠 卜 璐

（金陵圖書館 江蘇南京 210019）

分級閱讀是推動全民閱讀過程中針對廣大少年兒童讀者推行的一種閱讀模式。目前我國分級閱讀的體系還沒有完全建立，少兒圖書分級閱讀指導還處于探索階段，尚未有定論。分級閱讀的研究面臨兩大分歧：一是要不要分；二是以什么為區(qū)分標準。因此，從“兒童本位”的角度梳理少兒圖書分級閱讀的理論依據(jù)，掃描少兒圖書分級閱讀現(xiàn)狀及困境，探索圖書館少兒圖書分級閱讀的原則與具體舉措，對于推動全民閱讀具有十分重要的意義。

1 少兒圖書分級閱讀的理論依據(jù)

1.1 一切從兒童出發(fā)的人本主義內涵

如果一概而談“人本主義”，其概念大多數(shù)時候并沒有與文藝復興“人文主義”區(qū)分開來，甚至“人本主義”本身就有諸多的條理和分疏，但終歸沒有跳出“人的主體性”這個內涵。今天所謂的“人本主義”指的是20世紀中后葉的后現(xiàn)代的“人本主義”，論文并不集中于某位學者或者某派人物的觀點。這里的“人本主義”不僅包含了當代西方的“人本學”的概念，還應該有前現(xiàn)代的中國傳統(tǒng)的關于“人”的觀念，概而言之——人是目的。因此，應當注重個體心靈的成長和發(fā)展，在人與他者的動態(tài)境域中樹立起人的主體性和主動性，彰顯人的價值所在。

落實到“分級閱讀”所討論的話題內，人本之“人”即是兒童，分級閱讀是一種真正以兒童為中心的“兒童本位”的閱讀策略和方法。華東師范大學學前教育系李召存副教授認為，以兒童為本在我國教育實踐層面上存在兩個維度的理解：“為了兒童”和“基于兒童”。前者站在教育者的角度為兒童付出，而后者則從兒童的立場出發(fā)，“傾聽兒童的觀點或意見、關注他們的心理感受或內在體驗”[1]。李召存認為“為了兒童”的理念很多時候會脫離“以兒童為本”的真正內涵，導致一廂情愿、自以為是的教育行為。應當牢牢把握“基于兒童”的理念，才能不至于滑向成人本位的泥潭。本文認同李教授兩個維度的劃分，但并不同意拋棄“為了兒童”的理念而完全走向“基于兒童”。本文認為“為了兒童”是分級閱讀參與者應該抱持的態(tài)度；而“基于兒童”是分級閱讀應該遵循的根本準則。這兩點共同構成了分級閱讀的人本主義內涵，也是分級閱讀對其參與者提出的兩點要求，即在中文少兒圖書分級閱讀的具體執(zhí)行中，參與者既要有“一切為了兒童”的熱忱之心，也要有“基于兒童”的方法論視角。

1.2 因材施教的實施原則

北京師范大學王泉根教授在《分級閱讀的四項基本原則》提出分級閱讀需要遵循四項基本原則，其中的“量身定做”原則的本質就是因材施教。因材施教的觀點最早可以在《論語·先進篇》中找到根源：“子路問聞斯行諸。子曰：有父兄在，如之何其聞斯行之。冉有問聞斯行諸。子曰：聞斯行之。公西華曰：由也，問聞斯行諸。子曰：有父兄在。求也，問聞斯行諸。子曰：聞斯行之。赤也惑,敢問。子曰：求也退，故進之。由也兼人，故退之。”面對子路、冉有、公西華三人同樣的問題，孔子給了不一樣的答案?！墩撜Z·陽貨篇》也留下了“性相近也，習相遠也”的論調，給出了因材施教的生理學依據(jù)，即人與人之間習性的差異。

后來的儒家董仲舒、孔穎達、二程等大多延續(xù)了這一觀點，及至北宋朱熹在《大學章句·序》中對因材施教在實踐層面上做出了指導性的劃分：“人生八歲……皆入小學, 而教之以灑掃、應對、進退之節(jié), 禮樂、射御、書數(shù)之文；及其十有五年……皆入大學, 而教之以窮理、正心、修己、治人之道。此又學校之教、大小之節(jié)所以分也”。朱子的這一觀點是站在個體縱向發(fā)展的歷程中，“較之以前對學生不同個性的考慮, 朱熹提出了對同一年齡段學生共性的關注, 這是對因材施教思想的又一發(fā)展”[2]。到了朱熹這里，按年齡、分階段的教育理念已經(jīng)基本成型，同時朱子還給出了不同階段對應的讀本和教材，幾乎能看成是現(xiàn)代“閱讀分級”行為的雛形。因而可以說現(xiàn)代“分級閱讀”體系雖然最早在20世紀20年代開始由西方各國陸續(xù)提出，但此理念在漢語閱讀的歷史上始終有著深厚的淵源和傳承。

2 少兒圖書分級閱讀的發(fā)展現(xiàn)狀

2.1 港臺地區(qū)起步較早，已取得顯著成效

我國臺灣、香港地區(qū)受歐美閱讀指導理念的影響，在兒童分級閱讀的研究與發(fā)展方面相對成熟。20世紀90年代“分級閱讀”便傳入臺灣、香港，與漢語文學發(fā)生了聯(lián)系。港臺地區(qū)先期展開了分級閱讀行動，成效顯著。自20世紀90年代起臺灣地區(qū)就大力倡導兒童閱讀，推行分級閱讀。從繪本閱讀到“橋梁書”（介于圖畫書與純文字書之間），逐步建立和培養(yǎng)起兒童閱讀方面的興趣，完成從“親子閱讀”到“獨立閱讀”、從“圖畫書”閱讀到“文字書”閱讀的跨越。2000年，臺灣出臺“兒童閱讀實施計劃”，把推動分級閱讀作為其中一個重要項目予以重點支持[3]。香港地區(qū)也很早就關注兒童、青少年的閱讀。香港回歸之后，語言教育的重心逐漸向“中英并重”轉移。香港政府對閱讀研究的關注和支持力度逐步加大，香港兒童閱讀研究特別是中文閱讀研究也呈現(xiàn)出了新的態(tài)勢[4]。2000年，政府將“推廣閱讀”寫入文件，作為一種指導政策傳達給香港各中小學并提供各種專業(yè)支援。引入國際規(guī)范化的評估體系，構建開放多元的閱讀課程，鼓勵“課外閱讀課內化”，并針對學生閱讀的個體差異，構建“生本教育閱讀”課程。在政府的主導下，大學科研機構、教育行政機構、圖書館等社會各界力量共同參與、通力合作，逐步形成一套集研究、實驗、推廣、改善于一體的良性閱讀生態(tài)體系。

2.2 大陸地區(qū)起步較晚，尚處于探索階段

大陸地區(qū)正式引入分級閱讀概念是因一套2007年引自法國“橋梁書”的出版。隨著多家出版機構陸續(xù)推出的“分級閱讀”“橋梁書”品種的出版、一些分級閱讀機構的成立，分級閱讀才由此受到了多方的關注[6]。2008年，由廣東省委宣傳部出資、南方報業(yè)傳媒集團主辦的“南方分級閱讀研究中心”正式成立，借鑒美國藍思分級閱讀體系，推出了《中國兒童青少年分級閱讀內容選擇標準》《中國兒童青少年分級閱讀水平評價標準》，出版了國內第一套“分級閱讀”叢書，創(chuàng)建了國內第一個分級閱讀網(wǎng)站——小伙伴網(wǎng)。2009年，由接力出版社、北京師范大學中國兒童文學研究中心聯(lián)合成立了“接力兒童分級閱讀研究中心”，并于當年召開了首屆中國兒童分級閱讀研討會，發(fā)布了《關于推進中國兒童分級閱讀的倡議書》，同時還出臺了分級閱讀相關的指導建議及指導書目。作為新世紀國內分級閱讀的標志，這兩家研究中心，一個重在行動與出書，一個重在探討與倡導，為大陸地區(qū)少兒圖書分級閱讀理論與實踐的建立與推廣奠定了基礎。

隨著兒童閱讀推廣活動的深入進行，分級閱讀觀念也逐漸走入兒童的學習、生活之中。分級閱讀自2011年后未再舉辦大型學術會議，似乎處于停滯狀態(tài)，但實際上，分級閱讀的試點已經(jīng)在一些地區(qū)展開。2011年起，廣州、廈門等地區(qū)的幼兒園開始幼兒分級閱讀實踐；北京、江蘇、福建等地的圖書館也逐漸開始嘗試分級閱讀指導實踐；2013年“親近母語”課題組成立了專門的分級閱讀研發(fā)小組，開發(fā)出系統(tǒng)性、主題化的分級閱讀課程；2014年深圳“悅好教育”成立，利用互聯(lián)網(wǎng)技術實現(xiàn)分級閱讀理論的成果轉化，《中國兒童閱讀內容分級標準1.0》《中國兒童閱讀能力評估標準1.0》于2015年7月獲得審批，打造了國內基于大數(shù)據(jù)背景下的分級閱讀體系——“悅讀家園”[7]；2016年北京享閱教育科技有限公司推出了“考拉閱讀”，通過AI大數(shù)據(jù)挖掘，建立閱讀能力測評體系和文本難度分級體系。目前考拉閱讀的分級閱讀系統(tǒng)已經(jīng)進入天津市200余所中小學，被全市上百萬的小學生使用[8]。

回顧分級閱讀在大陸地區(qū)的實踐之路，至今已走過近18年的探索歷程。從引入時的“跟風追捧”到發(fā)展中的“理智探索”，分級閱讀從理念到行動逐漸趨于理性和成熟。但是由于我國地域、文化、教育水平的不均衡以及分級標準、體系的不完善，導致分級閱讀始終停留在小試牛刀及魚龍混雜的階段。在我國，少兒圖書分級閱讀推廣仍面臨一個不斷試驗和修正的過程。

3 少兒圖書分級閱讀的困境與難度

3.1 分級閱讀的理念認知不完全

與國外的分級閱讀相比，我國分級閱讀目前基本停留在分齡閱讀和分學段閱讀階段，只根據(jù)兒童普遍性的心智成熟度做簡單的分級，忽視兒童對圖書的認知水平（包括對圖書的題材、體裁、詞匯等方面的認識能力和接受能力）的差異性，同時也忽視了兒童閱讀能力水平的巨大差異。少兒圖書分級閱讀被簡單等同于依據(jù)不同年級或年齡等單一因素，缺乏科學性、體系化。此外，很多人甚至是分級閱讀的研究者認為，分級閱讀僅僅就是圖書的分級。目前市面上最多的便是層出不窮的分級閱讀推薦書目。

3.2 分級閱讀的體系還不完善

縱觀歐美國家的分級閱讀發(fā)展歷史，分級閱讀是一個包含分級閱讀教育、分級閱讀圖書市場及測評體系的系統(tǒng)體系。三者有機統(tǒng)一、相互制約、協(xié)調發(fā)展。從目前我國分級閱讀的現(xiàn)狀來看，三者的發(fā)展水平與速度極不均衡。我國目前缺乏便捷、科學、具有普眾化效果的測評系統(tǒng)，從而影響了分級閱讀教育的完整性和科學性；此外由于我國分級閱讀尚未融入教學體制中，分級閱讀側重于課外閱讀領域，忽視基于課堂的閱讀教學，限制了分級閱讀教育功能的發(fā)揮，也影響了測評系統(tǒng)的開發(fā)。

3.3 表意語系特殊性帶來的分級難度

分級閱讀起源于英語國家，經(jīng)過長時間的研究和發(fā)展，目前已經(jīng)形成了以藍思分級法、A-Z分級法為主導，各分級方法多樣發(fā)展的局面。英語是一種表音文字，由26個字母排列組合而成，“它的目的是把詞中一連串連續(xù)的聲音摹寫出來”，以語言中不能再減縮的要素（音節(jié)或字母）為基礎[9]。而漢語作為世界上唯一的表意語言，不但注意形音結合, 更注重形意結合, 通過方塊字形與音節(jié)間形成的機械記憶達到形、音、意聯(lián)系的自動化，這樣就成了獨特的“音形文字”[10]。

以“藍思分級法”為例，藍思閱讀測評體系從兩個方面來衡量讀物難度：即語義難度（semantic difficulty）和句法難度（syntactic difficulty）。在英語語言學習中，因為英語單詞的概念準確性和生活中的高使用頻率，兒童很容易理解并掌握。同時對兒童閱讀文本的難度能夠較為容易地進行劃分[11]?！癆-Z分級”系統(tǒng)測試相比于藍思，還對圖書內容、思想深度等方面進行考察，然而其最基本的測量因素仍然落實在詞匯和句法上。但是漢語因為其龐大的數(shù)量、表意的多樣且不穩(wěn)定性等原因，會導致本文難度較大、兒童學習相對困難、分級工作相對復雜等狀況。

3.4 分級閱讀的發(fā)展沒有形成自上而下的合力

目前我國分級閱讀的推動人和研究者主要來自兒童閱讀推廣界和出版界，結構單一，公益性飽受質疑，使得分級閱讀研究進展緩慢，至今未取得公認的研究成果。缺乏政府強有力的支持，僅憑出版界單一的研究號召，難以產(chǎn)生很大的社會影響力。分級閱讀已是大勢所趨，面對各自為政的分級標準、混亂的分級出版市場，當務之急是在政府相關部門的主導下，聚集社會各方力量和資源建立分級閱讀官方（政府）的標準和體系，才能使少兒圖書分級閱讀在我國科學地推進。

4 公共圖書館分級閱讀推廣方略

4.1 明確分級閱讀標準的制定原則

目前在少兒圖書“分級閱讀”標準的制定原則上，圍繞是否應當按照年齡劃分存在兩種聲音：前者以王泉根教授為代表，他在《新世紀中國分級閱讀的思考與對策》一文中提出的“什么年齡段的孩子讀什么書”是兒童閱讀的黃金定律[12]。后者近兩年有南京師范大學文學院萬宇，認為“我們要積極擺脫‘什么年齡或年級看什么書’的傳統(tǒng)分級概念”，應當對“漢語文本難度的劃分與編排更為科學與準確”[11]。筆者認為，王泉根對于分級閱讀“黃金定律”的提出是在2008年我國“分級閱讀”研究剛剛興起之時，以“什么年齡段的孩子讀什么書”這一定義為漢語分級閱讀研究的開展提供了一個清晰的方向。然而隨著研究的深入，簡單以年齡進行分級已經(jīng)不足以應對分級閱讀在實踐中面臨的問題。不可否認的是，不管持哪一種意見的分級閱讀研究者都同意，應當結合語言學和認知心理學等綜合角度去考察閱讀分級標準制定的原則，而具體到漢語語境中閱讀分級則離不開對漢語表意的特殊性的考量。

4.2 樹立正確的分級閱讀理念

分級閱讀僅僅對圖書閱讀難度評估是不夠的，應該包括圖書閱讀難度評估和兒童閱讀能力評估兩個體系。在合適的時機提供合適的圖書給兒童，通過這種與能力相配的閱讀來促使兒童變成一個善于閱讀的人。圖書館員在兒童閱讀推廣和服務當中，應當樹立正確的分級理念，從簡單地把分級閱讀看作一種為兒童推薦圖書的工具深入到其科學化、系統(tǒng)化的方面，切實做到讓兒童閱讀適合自己的圖書，讓閱讀引領兒童成長。

4.3 推動建立完善的分級閱讀體系

分級閱讀體系是一個復雜系統(tǒng)，涉及心理學、語言學等諸多學科，需要大量數(shù)據(jù)支撐。而圖書館在嘗試少兒圖書分級閱讀指導與服務的實踐過程中，能夠收集到大量真實有效的兒童閱讀行為數(shù)據(jù)，比如少兒讀者的閱讀反饋、不同年齡段兒童的閱讀需求等，為分級閱讀研究提供了數(shù)據(jù)支撐。圖書館可以將這些信息整合，反饋給出版社和研究機構，通過AI大數(shù)據(jù)挖掘等技術，制訂出符合我國兒童實際的分級標準、評價體系和測評系統(tǒng)，促進三者協(xié)調發(fā)展。

4.4 創(chuàng)新館藏組織形式與閱讀推廣方式

在館藏資源的配置方面應當遵循嬰幼兒、兒童和青少年的分級服務原則。同時針對傳統(tǒng)的中國圖書館分類法排架方式不利于兒童快速查找的問題，圖書館可以通過分專題、分類型、分年齡等進行組織排架，并輔以不同的色彩來區(qū)分，從而幫助兒童和家長準確找到合適的書籍。另一方面，圖書館還應加強與家庭、學校合作，通過分級閱讀指導產(chǎn)生內外合力，使課堂閱讀與課外閱讀有機結合，從而全面提升兒童閱讀能力。

5 結語

在2017年7月第七屆江蘇書展會上，江浙滬京全民閱讀辦公室共同發(fā)布的《中國分級閱讀蘇州宣言》中倡導“全民閱讀，兒童優(yōu)先；兒童閱讀，科學引領；分級標準，合力打造”[13]。分級閱讀是一個社會化的系統(tǒng)工程，國家應加大投入，主導推進，形成出版社、教育機構、兒童文學作家、兒童心理學家、圖書館以及家庭自上而下的合力，帶動全社會參與兒童分級閱讀，從而推動少兒圖書分級閱讀在我國的發(fā)展。