探析高職思政課堂知行觀教育困境與教學思考

■郭秀華

（福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院，福建 福州 350119）

一、知行觀教育的困境

知行觀教育是高職思政課堂的重點也是難點。由于高職學生是新型的大學生，不僅理論知識薄弱，而且實踐觀點的思維方式嚴重滯后。因此，為實現(xiàn)高職院校培育以“工匠精神”為目標的高職人才，首先需要正視高職大學生以下兩方面存在的不足，即“知”的認識的片面性和弱化“行”的作用。

（一）知的認識的片面性

1.學生理解“知”的西化趨勢

“知”對學生而言等同于“知識”，他們理解的“知識”是關于事實的知識，主要指科學知識，探究“知識”從哪里來等問題。關于這個問題，學生從事物是靜止、不變的角度來分析、理解這些“事實知識”并且他們把它理解成“知”的全部內(nèi)涵。從中國哲學“為學日益，為道日損”兩方面，學生明顯側重偏向“為學日益”。顯然，學生對“知”的理解屬于它的狹義的范疇，他們傾向于把“事實”作為與自身分離的客觀對象，一味強調(diào)“知識改變命運”，并且以不帶有任何的主觀色彩探析諸多問題的方法作為“知”的唯一方法而自傲，這也是西方知識論所崇尚的“知”的特點和自傲的法寶。西方知識界重視客觀事實，探究客觀真理是值得我們學習和借鑒，但一味盲目地學習和借鑒在很大程度上消解了主體性的作用，也就是學生的主動性和積極性，導致兩種極端的客觀評價，熱愛知識，探究“知識”是好學生，不熱愛“知識”，不認真學習的就是差學生。

2.中國哲學“知”的內(nèi)涵

西方知識論的“知”是狹義的，學生理解的“知”也停留在狹義的層面。中國哲學的知是廣義的，老子在《道德經(jīng)》中說，“為學日益，為道日損”?！爸奔劝P于事實的知，又包含著關于價值的知，知識的話題只是它的一方面，還有價值的判斷方面，價值不能用簡單地用對和錯衡量，必須根據(jù)具體情況加以判斷得當不得當?shù)膯栴}。中國哲學的知，由于它包含的價值知識沒有主客二分，所以對知識問題研究的方法與主客二分事實的知識的方法不一樣。中國哲學中的價值是客體對主體的有用性，不能主客二分的，所以中國是把知識分成了兩個內(nèi)容，一個叫見聞知識，見聞知識就是關于事實的知識，另外一個叫天德良知，天德良知就是價值之知，不能完全歸結于客觀事實，同樣的客觀事實得出的價值判斷是不一樣的，比如說書，書在喜歡讀書的人的眼里就是有價值的、無價的。不喜歡讀書的人就不一樣了，只是廢紙，不如去看電視或玩手機。所以價值跟主體的選擇分不開，中國哲學涉及價值之知和事實之知，但理論重點恐怕沒有放在關于事實的知識是從哪里來，重點是放在天德良知，對價值之知是非?？粗氐?。

學生對“知”的片面理解和認識，注重事實的“知”，忽視價值的“知”大大挫敗他們自己探究知識的積極性和主動性，甚至會把他們引向探究事實的反面，將給社會產(chǎn)生負面影響和破壞?！叭绻粡娬{(diào)知識改變命運，置國家和民族利益于不顧，置人民利益于不顧，其結果是悲慘的”[1]。

（二）“行”弱化態(tài)勢

1.目標不明確

“行”就是走在路上的意思，是人的所有行為實踐的總和。中國哲學的“行”包含著踐履、行動、探索、活動，包含著一種目的性，行是有目的性的，對這個目的性的清楚了解和定位，那就是知。學生對知的認識局限在“事實知識”的層面，把事實作為主體的對象進行分析，至于分析的目的、用途而不予考慮，偏重考慮“世界是什么”，而不探究“世界怎么樣”等這樣的問題。“知”的片面性的理解自然不難看出對于“行”的目的性的不確定之間的關系，可見，知是離不開行的，行也離不開知，沒有明確目標的行為方式自然源于對知的理解、知的認識、知的廣度和深度不足和欠缺。最后，行為方式不受控“知”的指導和約束而不知之，直至偏離軌道越來越遠。從這點可以發(fā)現(xiàn)，學生越來越缺乏求知的興趣的緣由所在。

2.為知而知、為知而行

西方哲學重“知”而不太重“行”，它重的“知”是與“行”分離的，知就是為了知，赫拉克利特在談到“知”的問題時，他有一句名言，“讓我知道一個恒星的道理，叫我做波斯王都不干”，他只是為知而知，完全忽視探究知的用處，對于他為什么要知道那個恒星的道理，赫拉克利特這樣回答，“我就是滿足我的好奇心，我不管我知道那個恒星的道理有什么用”。他不把知跟行相聯(lián)系，即使與行聯(lián)系起來也是服務于知的作用，為知而行，不言而喻，“行”是用來服務于“知”的，重點是知，為了知不惜采用任何行為方式、手段。西方哲學是一把雙刃劍，開闊視野的同時也吸收了糟粕，學生挑戰(zhàn)傳統(tǒng)而擁抱為知而知，為知而行的西方模式，沉浸象牙塔而脫離實際，脫離社會，不履行義務，不承擔責任，并且以研究“知識”為本，“經(jīng)院”式的風氣而自傲。

3.知行合一

中國哲學重視“行”，在先秦時期已經(jīng)有了深厚的根基，體現(xiàn)在儒家、道家和墨家，但三家重“行”往往與“知”相提并論，可見知對于行而言不是可有可無，而是必不可少?？墒侵袊軐W知行觀發(fā)展到“知行合一”經(jīng)歷了漫長而曲折的過程，其中經(jīng)歷了不同朝代的更替，直到王陽明提出了這個“知行合一”的命題，這個命題從根本上解決了知和行的關系問題，王陽明在強調(diào)知行合一的時候，更一步弘揚了重行的傳統(tǒng)，雖然把知合到行里去，并且他通過主張事上磨煉強化重行的思想，但是知行合一命題它有一個致命傷，就是把知和行等同起來，因為你把知行等同起來，知就是行，行就是知，它既可以引申出重“行”的思想，也可以引申出重“知”的思想，到王陽明后學就只講那個知，只要是“動”就是行，流于形式成為一種風尚，做事成為作秀，關鍵時刻真本事蕩然無存，明朝滅亡正因如此。

目標不明確，為知而知、為知而行和知行合一從某種程度上說都體現(xiàn)了“行”的弱化和虛無，這些思想無處不在滲透到學生生活和學習過程中，顯性或隱性影響到學生學習態(tài)度和為人處世方面，為思政課堂的知行觀的教育提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，需要針對性擺脫教育困境。

二、知行觀教育的教學思考

按照“有的放矢”理論原則，知行觀教育過程中的“的”是高職生認識“知”的狹隘和片面，以及弱化“行”實踐功能兩方面的不足，針對不足也就是“的”，才能做出正確的判斷，才能“放矢”。其一，加強高職生理論層面對“知”的全面理解的必要性和迫切性。其二，結合中西方文化，不僅要重“行”，而且還要強“知”的教學理念的形成和教學實踐的貫徹。

（一）德性之“知”強化對“知”的全面理解

1.德性之“知”的內(nèi)涵

德性之“知”在中國哲學中也被稱為天德良知，是中國哲學重要的一個方面，可以追溯到宋朝時期。這個時期，儒釋道三教鼎力的局面已經(jīng)結束，應運而生出現(xiàn)了以儒學為主，兼采佛道兩家之長而形成的宋明理學，其特別注重道德意識的樹立和道德踐履的施行。顯然，理學家們關于“知”的哲學規(guī)定偏重于道德價值的知識，而不是事實的知識[2]141，關于這一點，張載做了明晰的闡釋，他說：“聞見之善者，謂之學則可，謂之道不可”。《經(jīng)學理窟》）在他看來，事實之知與德性之知區(qū)別于“學”與“道”的范圍。“學”是學識的積累，而“道”是對價值理性的體悟。事實上，德性之知并不是“知識”，而是“智慧”，這種智慧的獲得，同知識積累沒有直接的關系，但肯定有間接的聯(lián)系。

2.傳道授業(yè)解惑的為師之道

出自唐代韓愈《師說》“古人學者必有師，師者，傳道授業(yè)解惑也?！睂W生對于“知”的片面的認知不完全是學生本身的問題，割裂學生的社會關系、社會群體、社會環(huán)境等討論這個問題其結果是違背了“人的本質(zhì)”的論斷，造成了對學生不客觀的評價，褻瀆了為師之道。社會關系的總和乃是人的本質(zhì)，學生的知源于這個關系中一切活動，解決學生知的問題同樣要立足于關系中的一切活動，當然，主要是回到作為學生的一切活動，其中學生課堂是學生學習活動的主要陣地。毋庸置疑，教師在這個陣地中扮演重要角色，學生片面“知”的認識與教師有很大的關系，這也是問題的癥結所在。中國自古就有“尊師重道”的傳統(tǒng)，社會給予教師崇高地位，同時寄予教師很高的厚望。從唐朝詩人韓愈對師者的評價，教師不僅僅只是傳授知識，解決學生的疑惑，更重要的傳道，古人最重視的“道”，很遺憾，慢慢被現(xiàn)代所肢解，被簡單，甚至錯誤理解對“事實知識”的不懈追求，與授業(yè)的內(nèi)涵混為一談。其側重點只關注教師，關注教師精彩的一堂課，關注教師的科研論文、學術報告等。學生在教師的光環(huán)下隱身了，學生迎合教師的需求，按教師的標準求學，其中包含了求“道”，在學生看來，“學”是主，“道”是輔，最后“道”為了“學”的發(fā)展可有可無。事實的知在學生求知的活動過程中發(fā)展成為知的全部內(nèi)涵，教師根據(jù)學生掌握“知”的程度給予評價?！皞鞯馈笔墙處煹牡谝灰獎?，“道”的概念是老子第一個提出來的：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”(《道德經(jīng)》第二十五章)[3]。由此可見：天地萬物都是由“道”生出來的。老子所說的道包含了天道和人道，但側重點放在天道方面；孔子所說的道也包含了天道和人道，側重點卻是人道，強調(diào)道是人們必須遵守的行為準則?？鬃影训劳寺?lián)系起來，提出“人能弘道，非道弘人”（《衛(wèi)靈公》）的論斷[2]141。顯然，教師既是道的踐行者也是道的傳授者，道與學的關系并不是依附關系，而是統(tǒng)一的關系，恪守為師之道，鉆研道的精神，摒棄傳統(tǒng)的重道輕學的理念，在重道的基礎上，進一步發(fā)揚重學的時代精神，教師致力于成為道的化身、道的力量，引領學生在道的征程中向科學技術、現(xiàn)代化事業(yè)進軍。

（二）強化重“行”，強“知”新時代教育知行觀

1.“行”內(nèi)涵發(fā)展

重“行”思想由來已久，從先秦時期一直到清朝一以貫之。行的內(nèi)涵歷經(jīng)曲折，從不完善到趨向完善，再到完善的發(fā)展過程，在這個發(fā)展過程中，行是離不開知，知行關系的變化不斷加深“行”的內(nèi)涵。程頤首次提出了“知先行后”說，這里“知”指道德意識，行是道德踐履，但先后論知行，其意重“知”。朱熹在繼承“知先行后”說的基礎上，提出“行重知輕”說，克服前者重知輕行的偏向，但朱熹依舊沒有徹底放棄“知先行后”說。心學一派王陽明認為朱熹的知行是分離的關系，因而提出了“知行合一”的新理論，深刻揭示了知與行的統(tǒng)一性，這個理論大大豐富和發(fā)展了“行”的內(nèi)涵，既有存心養(yǎng)性，也有經(jīng)世致用的含義，反對不切實際的空虛之學，提倡用實際行動修養(yǎng)善良之性。知行的等同重要性實際已經(jīng)暗含了“知”為重的傾向，導致脫離實際，助長了空談心性。明清之際的哲學家王夫之在總結他們的理論思維成果的基礎上，也總結了思維教訓，提出了“行先后知”論說，他強調(diào)，“知”來源于“行”，“知”離不開“行”，“行”比“知”更重要，具有更高品格。王夫之的“行”是“知”的基礎，沒有行，無從談知，行是衡量是否掌握真知的唯一尺度，指明了“知”的目的性，他的理論進一步加深了“行”真理性和科學性。

2.重“行”強“知”辯證統(tǒng)一的教學理念

學生“知”的片面理解，“行”的弱化與教育教學理念關系密切，中國哲學知行觀的發(fā)展經(jīng)歷了漫長的發(fā)展過程，這個過程從歷史進程趨勢上看是進步和發(fā)展的，但其中也經(jīng)歷了逆發(fā)展時期，從歷史唯物的角度看，正是逆發(fā)展期促進了新生事物的產(chǎn)生與發(fā)展。孫正聿在《馬克主義哲學智慧》中說：“人類歷史的一個突出特征在于，‘片面性’是它的‘發(fā)展形式’，即使歷史總是以某種‘退步’的形式而實現(xiàn)自身的‘進步’”[4]。中國哲學的某個時期的重“知”，重“行”與現(xiàn)在學生的“知”和“行”不完全是一回事，如果兩者混為一談，同樣會出現(xiàn)新的重“知”和重“行”的對立和分離關系。中國哲學知行觀一路走來，雖然豐富了知和行的內(nèi)涵，但仍然執(zhí)迷于孰輕孰重的問題上，自然也影響到從古至今的教育教學的理念，解決這個問題需要站在馬克思主義的世界觀與方法論的立場，結合具體的實際情況來考慮，既不能高調(diào)復古論，也不能長別人志氣，滅自己威風地全盤西化論，應該結合時代賦予給學生的歷史使命，對本國文化和外來文化采用“古為今用，洋為中用”的辯證思維理念，恰如其分對其進行創(chuàng)造和創(chuàng)新的革新，形成新的教學理念。西方重“知”，并且其“知”與中國的“知”不盡相同，西方“知”偏重事實的知，也就是見聞之知，中國的“知”更多指向道德知識，德性之知。近些年來，在西方思潮的影響和西方話語的霸權籠罩下，對知的理解發(fā)生了西化，與此同時取代了中國“知”的側重方面。偏重西方的重“知”，中國重“行”自然被弱化，甚至被忽視?！霸谥袊軐W史上，尚未發(fā)現(xiàn)西方哲學中那種”為知識而求知“的認識論觀點”[2]145。對于西方的重“知”，不能采用全盤否定或者全盤肯定的態(tài)度予以拒絕或接受，應該采用“一分為二”的觀點看待西方重“知”與中國重“行”的矛盾關系。對立統(tǒng)一是事物發(fā)展的客觀規(guī)律，也是新生事物產(chǎn)生的必要條件。立足這點，堅持中國哲學傳統(tǒng)重“行”的內(nèi)涵，不斷發(fā)展和完善馬克思提倡的“實踐是檢驗真理的唯一的標準”原則，從存心養(yǎng)性和經(jīng)世致用兩方面為教學主線，克服中西方側重一方的不足，不斷強化這兩方面的實踐性和實用性；學習和借鑒西方哲學的重“知”，雖然對于他們“為知識而求知”的論述不敢茍同，但從中得到很多的啟示，發(fā)現(xiàn)了中國的“知”的局限性和片面性，大大拓展了中國“知”發(fā)展。既要堅持中國“知”的側重點德性之知，也要更進一步發(fā)展西方“知”的側重點事實之知，也就是見聞之知。德育知識與科學知識同等重要，知識是否是真知源于“行”，也就是實踐的檢驗，這一點對于教學理念尤為重要，這樣能夠更好教育和培育學生的務實進取和實事求是的精神。重“行”，強“知”在繼承中國哲學傳統(tǒng)的基礎上，堅持馬克思基本原理，吸收外來文化的精華，不斷把中國傳統(tǒng)文化發(fā)揚光大，為中華民族的偉大復興發(fā)揮積極實踐性的作用，具有深刻的時代價值。

新時代知行觀的教育是中國特色社會主義具有特色的教育，它源于深厚的中華文化傳承的基礎上的發(fā)展和創(chuàng)新，又在學習與借鑒的基礎上吸收人類優(yōu)秀文化成果，在這一點上，既拓寬了和豐富了知和行的內(nèi)涵，也為高職思政課堂面臨的知行觀方面的教育困境提供了教學改革的思路。知行觀教育是教育的“總開關”，關系著國家富強、民族振興和人民幸福的核心價值觀的真正實現(xiàn)，關系著中華民族偉大復興中國夢的實現(xiàn)，重視思政課堂知行觀教育的真正落實、落地成為思政教師義不容辭的責任與使命。