對外漢語教學(xué)中的一語遷移現(xiàn)象及其教學(xué)啟示

劉丹陽

摘 要：學(xué)習(xí)是一個連續(xù)不間斷的過程，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的某些知識經(jīng)驗(yàn)、技能策略及思維方式等基礎(chǔ)上進(jìn)行的。學(xué)習(xí)者通過新的學(xué)習(xí)，會對已有的知識系統(tǒng)、技能經(jīng)驗(yàn)、策略、邏輯意識等產(chǎn)生影響，這種新舊學(xué)習(xí)之間的相互作用影響是就是學(xué)習(xí)的遷移。在對外漢語教學(xué)中，漢語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語之前，已經(jīng)接受過系統(tǒng)的母語學(xué)習(xí)，這可能會對漢語習(xí)得產(chǎn)生影響，這一影響主要就表現(xiàn)為一語（或母語）遷移，即學(xué)習(xí)者曾經(jīng)擁有的一語知識、技能、學(xué)習(xí)策略、及文化意識等對學(xué)習(xí)二語（這里主要是漢語）知識、技能和學(xué)習(xí)者在漢語學(xué)習(xí)中偏向采取何種學(xué)習(xí)策略、何種思維方式產(chǎn)生的影響。這種影響會在學(xué)習(xí)者語音、詞匯、語法以及漢字書寫等語言要素的學(xué)習(xí)過程中持續(xù)作用，所以作為教師，我們應(yīng)正確認(rèn)識這種遷移現(xiàn)象并在教學(xué)中時刻考慮這些因素，以便更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：一語遷移；對外漢語教學(xué)；教學(xué)啟示

一、有關(guān)一語遷移

（一）一語遷移概念

學(xué)習(xí)是一個連續(xù)不間斷的過程，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的某些知識經(jīng)驗(yàn)、技能策略及思維方式等基礎(chǔ)上進(jìn)行的。學(xué)習(xí)者通過新的學(xué)習(xí)，會對已有的知識系統(tǒng)、技能經(jīng)驗(yàn)、策略、邏輯意識等產(chǎn)生影響，這種新舊學(xué)習(xí)之間的相互作用影響是就是學(xué)習(xí)的遷移。有人認(rèn)為，遷移是“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響。”簡而言之，就是一種學(xué)習(xí)對另外一種學(xué)習(xí)的影響。[1]在對外漢語教學(xué)中，漢語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語之前，已經(jīng)接受過系統(tǒng)的母語學(xué)習(xí)，這可能會對漢語習(xí)得產(chǎn)生影響，這一影響主要就表現(xiàn)為一語（或母語）遷移，即學(xué)習(xí)者曾經(jīng)擁有的一語知識、技能、學(xué)習(xí)策略、及文化意識等對學(xué)習(xí)二語（這里主要是漢語）知識、技能和學(xué)習(xí)者在漢語學(xué)習(xí)中偏向采取何種學(xué)習(xí)策略、何種思維方式產(chǎn)生的影響。

（二）一語遷移分類

從一語遷移的成果來看，遷移可分為正遷移和負(fù)遷移，分別指遷移導(dǎo)致正確的結(jié)果和負(fù)面的結(jié)果。1953年Weinreich提出的“語言干擾——兩種語言的規(guī)范相背離”就是一種負(fù)遷移，Lado對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時會求助母語，發(fā)生一語遷移的問題做了更為詳盡的闡述，將遷移分為產(chǎn)出性和接受性兩類，產(chǎn)出性遷移是指將本族語言和文化的形式、意義及其分布遷移到目的語中，而接受性遷移是指以本族語言文化的視角理解目的語說話人所說的語言和所表現(xiàn)的文化。[2]這種劃分主要是根據(jù)一些顯性可見的影響，并沒有可考慮到學(xué)習(xí)者自身因素，即學(xué)習(xí)者會不會因一語和二語在某一語言現(xiàn)象上的不同或過度相似而采取回避策略。

（三）影響一語遷移的因素

1.非語言因素

影響一語遷移的非語言因素主要有語言感知距離、社會語言因素、語言標(biāo)記性和發(fā)展期因素。在一語遷移研究中，Kellerman關(guān)注了學(xué)習(xí)者因素這個問題，最先提出了“可遷移性”概念并加以闡述。他認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者對一語和二語之間感知距離近才更有可能發(fā)生遷移，感知距離遠(yuǎn)則發(fā)生遷移的可能性小。Kellerman從學(xué)習(xí)者出發(fā)，將不同的語言信息看做成一個連續(xù)統(tǒng)，連續(xù)統(tǒng)兩端分別是“語言中立信息”——所有語言共有的語言項(xiàng)（如標(biāo)點(diǎn)符號、詞語會按照某種順序組成句子等）和“語言專項(xiàng)信息”——學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己母語所特有的語言現(xiàn)象（如語音、句法結(jié)構(gòu)、成語、屈折形態(tài)、搭配等）。[2]學(xué)習(xí)者基于一語對二語學(xué)習(xí)做出預(yù)測，會將語言中立項(xiàng)的一些信息帶到語言學(xué)習(xí)環(huán)境中，從而發(fā)生遷移。如果兩種語言緊密相關(guān)，可能會影響學(xué)習(xí)者對中立項(xiàng)和專有項(xiàng)的判斷，出現(xiàn)一些專有項(xiàng)遷移現(xiàn)象。社會語言因素主要指會話人之間的關(guān)系和會話場景對一語遷移發(fā)生的影響，比如在正式場合中，二語會話人因?yàn)槌蔀榻裹c(diǎn)，所以會注重自己的形象與語言，這時他們會更加關(guān)注語言形式，抑制一語遷移的發(fā)生。在非正式場合中，二語會話人不構(gòu)成焦點(diǎn)，因此他們會較少關(guān)注語言形式是否標(biāo)準(zhǔn)，一語遷移的可能性增大。語言標(biāo)記性主要探討母語與二語語言是否存在形式標(biāo)記及此對一語遷移現(xiàn)象發(fā)生的影響：當(dāng)二語形式有標(biāo)記形式時，學(xué)習(xí)者會遷移一語中對應(yīng)的無標(biāo)記形式；當(dāng)二語特征為無標(biāo)記形式時，學(xué)習(xí)者不會遷移一語的有標(biāo)記形式。發(fā)展期因素則主要研究一語遷移與學(xué)習(xí)者二語水平的關(guān)系：學(xué)習(xí)者二語水平越低，越依賴母語，發(fā)生遷移的可能性就越大。另外，學(xué)習(xí)者的焦慮情緒、對目的語的認(rèn)同感以及課堂環(huán)境因素也會影響一語遷移。

2.語言因素

影響一語遷移的語言因素主要指兩種語言對應(yīng)的各次系統(tǒng)的異同而導(dǎo)致的差異，即語音、詞匯、語法、語用等方面的差異。語音遷移主要發(fā)生在二語和一語相似但不同的那些音上，兩種語言之間一些似是而非的特征會誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者把有明顯差別的語音看作是一致的。詞匯遷移偏移既涉及形式，又涉及意義。句法遷移在二語習(xí)得很常見中，由于漢語的語法比較特殊，漢語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會發(fā)現(xiàn)其母語往往不能提供一個相似的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或感受，反而延續(xù)下來的習(xí)慣會使二語習(xí)得產(chǎn)生偏誤。語用遷移主要指的是學(xué)習(xí)者頭腦中已存在的語言和文化語用知識在二語習(xí)得中對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言信息的理解和產(chǎn)出產(chǎn)生影響，將一語的社會文化交際能力遷移到二語的言語行為上，表現(xiàn)形式可分為兩種：語用語言遷移和社會語用遷移，需要注意的是，因語用遷移所產(chǎn)生的偏誤與語音、詞匯、句法等不同，它產(chǎn)生的偏誤不是“正確性”問題，而是“得體性”問題。

二、對外漢語教學(xué)中的一語遷移現(xiàn)象

（一）語音

由于語音具有社會屬性，即聲音與語言意義之間沒有必然的聯(lián)系，而是隨著社會群體的改變而不同。所以不同的社會群體會有不同的語音系統(tǒng)。在對外漢語聲母教學(xué)中，外國學(xué)生由于受到母語系統(tǒng)影響，很容易把漢語的清音[p][t][k]念成濁音[b][d][g]，由于在英語、法語、俄語、日語等很多語言中，大多有成套的濁音，而且清音和濁音形成對立，構(gòu)成不同的音位。而在漢語的21個輔音聲母中，除了鼻音m、n和邊音l之外，只有r一個濁音，其余都是清音。這顯然是由于母語負(fù)遷移而造成的語音偏誤。還有，日、韓兩國學(xué)生也經(jīng)常會因?yàn)槟康恼Z出現(xiàn)了在其第一語言中沒有的相應(yīng)項(xiàng)目而出現(xiàn)例如f、h相混的語音問題。在對外漢語韻母教學(xué)中，很多元音的發(fā)音并不難，學(xué)生們總能做到像，但要真正做到準(zhǔn)確，就會因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的母語負(fù)遷移而形成困難。例如對于日本學(xué)習(xí)者來說，發(fā)好漢語中的[u]非常困難，這是因?yàn)槿照Z中假名ウ舌位較低，靠前，唇形不太圓，不向前突出。而在漢語中[u]是一個舌位后、高的圓唇元音，日本學(xué)生很容易因?yàn)榘l(fā)音音色相近而忽略兩個音位的不同之處。[4]在對外漢語聲調(diào)教學(xué)中，由于聲調(diào)在漢語語言結(jié)構(gòu)中的獨(dú)特性，所以對于大多數(shù)漢語學(xué)習(xí)者來說，聲調(diào)是陌生的。他們的母語系統(tǒng)里沒有聲調(diào)造成他們的認(rèn)知系統(tǒng)對此缺乏直觀的感受。外國學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)聲調(diào)時往往會產(chǎn)生第一聲起調(diào)不夠、第二聲升不上去、第三聲下降不夠，曲折度小、第四聲降不下來等困難。筆者看過一些美國本土教師教漢語的課堂實(shí)例發(fā)現(xiàn)，與其它相比，教師在聲調(diào)上存在更多的問題。譬如老師的三聲曲折調(diào)經(jīng)常會發(fā)成陽平調(diào)，去聲調(diào)發(fā)不到位。而對于一些母語本就有聲調(diào)的學(xué)生來說，母語的正遷移對他們影響也頗深。如筆者接觸過一些貝寧的留學(xué)生，他們的漢語發(fā)音普遍比其他國家一些學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樨悓幍谝淮竺褡逭Z言芳語有四種聲調(diào)，和漢語類似，母語正遷移的影響使他們學(xué)漢語聲調(diào)相對容易。

（二）詞匯

詞匯是語言的基本材料，語言三大要素之一。對一個剛剛接觸學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生來說，學(xué)習(xí)過程中他會很自然地依靠自己的母語，進(jìn)而把二者概念混淆對等，造成使用中的偏誤。（魯健驥）其實(shí)學(xué)習(xí)者聯(lián)想到自己母語中相對應(yīng)的詞語往往是靠詞語翻譯得來的，而兩種有一定對應(yīng)關(guān)系的兩個詞語可能會在意義、搭配關(guān)系、用法、感情和語體色彩等方面都存在差異。例如在詞的意義和感情方面：捷克語里的“喜鵲”基本義與中文基本相同，但在色彩義方面卻呈現(xiàn)出貶義的偷偷摸摸，與漢語中吉祥義所去甚遠(yuǎn)。[3]這一點(diǎn)如果不另加闡述，就會造成學(xué)生理解和使用上的偏差。另外，根據(jù)普拉克特提出的“難度等級模式”中的第六級：第一語言中的一個語言項(xiàng)目到了目的語中分為兩個或兩個以上大的項(xiàng)目。這是等級模式中難度最高的一項(xiàng)，而這一項(xiàng)在漢語詞匯學(xué)習(xí)過程中十分常見，如英語動詞visit，可譯為漢語中的“參觀”“訪問”“看望”三個動詞，各與不同的賓語組合。學(xué)生如果不了解這種詞匯不對等現(xiàn)象，就會受第一語言的影響，造出“我昨天我參觀我姐姐”這樣的句子來。由于英語具有直觀、概括、模糊的特點(diǎn)，特別是一詞多義現(xiàn)象（一個詞語承擔(dān)很多意義和用法）十分普遍，母語的這種特點(diǎn)就會導(dǎo)致歐美漢語學(xué)習(xí)者在漢語詞匯習(xí)得中錯誤的發(fā)生。

（三）語法

語法是語言中組詞造句的一整套規(guī)則，使用者必須共同遵守。這種規(guī)則潛意識存在每個人的大腦里，通過說話表現(xiàn)出來，而這套母語學(xué)習(xí)過程中已形成的潛意識規(guī)則會在第二語言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生或好或壞的影響。由于人類語言中存在一些較為具體的共同特征，即“普遍特征”，如“所有語言都有名詞性詞語和動詞性詞語的基本區(qū)分，都有副詞性詞語修飾形容詞性詞語的詞組等”，像這些普遍特征就會使二語學(xué)習(xí)者在已知母語條件下對第二語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生正遷移影響。但大多數(shù)語言的結(jié)構(gòu)類型都存在許多差別，尤其是漢語屬于孤立語，又有許多不同于其他語言的特點(diǎn)，對于很多母語為屈折語的學(xué)習(xí)者來說，常常感到漢語的語法規(guī)則通用性太差，不好學(xué)習(xí)掌握。筆者在進(jìn)行語料分析時，發(fā)現(xiàn)了不少由于母語負(fù)遷移而導(dǎo)致的偏誤：如西班牙學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中會造出這樣的句子“我們學(xué)習(xí)漢語一起”。由于西語的正確說法是Aprendamos chino juntos.范圍類副詞一般放在句首或者句尾，而漢語中的范圍類副詞需放在主語后謂語動詞前，所以學(xué)生每次都受母語影響而產(chǎn)生偏誤。還有，英語學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生：“他遺失著一個錢包”“我看這篇文章完了”這樣的偏誤。第一句話中“遺失”是一個結(jié)束行動詞，表示動作無法持續(xù)，因此不應(yīng)當(dāng)加表示持續(xù)時態(tài)的“著”，而應(yīng)該換成表完成態(tài)的“了”。第二句話英語中多有“動+賓”或“賓語+非限定動詞”的句子結(jié)構(gòu)而多沒有賓語直接放在動詞前的現(xiàn)象，英語學(xué)習(xí)者由于收到母語負(fù)遷移影響，很難理解漢語中常用語序和虛詞表示語法意義，從而產(chǎn)生偏誤。

（四）漢字

漢字是記錄漢語的書寫符號系統(tǒng)，其書寫方式與拼音文字線性書寫方式差異很大，漢字的字形不僅表音功能比較差，不能像拼音文字見形知音，知音曉義，而且漢語學(xué)習(xí)者也很難從漢字的外形得知其意，致使部分學(xué)生選擇了回避，只學(xué)口語，不學(xué)漢字，這是一語對目的語學(xué)習(xí)所造成的隱形語際影響。另外，在現(xiàn)代漢字的各種筆形中，橫筆和豎筆的出現(xiàn)頻率最高，而且除了“點(diǎn)、撇、鉤、捺”外，大部分為直線，少數(shù)為弧線，而拉丁字母系統(tǒng)的文字手寫體除點(diǎn)以外，主要是弧線。這種巨大的差異使學(xué)習(xí)者在面對漢字時，由于受到頭腦中已有的文字系統(tǒng)影響，很難將漢字當(dāng)做一種文字書寫，更多將其當(dāng)成抽象“畫 ”，經(jīng)常因?yàn)椴荒芾斫鉂h字文化系統(tǒng)的內(nèi)在特點(diǎn)，照葫蘆畫瓢，產(chǎn)生由于母語負(fù)遷移影響的錯誤。還有筆者在觀察一些留學(xué)生寫字時，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生習(xí)慣用左手寫漢字，還有些學(xué)生習(xí)慣從右往左（阿拉伯學(xué)生）寫漢字，這些多是由于一語書寫學(xué)習(xí)時產(chǎn)生負(fù)遷移，教師在教學(xué)中應(yīng)注意這種現(xiàn)象，畢竟?jié)h字是為右手設(shè)計(jì)的漢字，它有一定的筆畫和書寫規(guī)則，不當(dāng)?shù)臅鴮懥?xí)慣會影響漢字的學(xué)習(xí)。

三、教學(xué)啟示

綜上所述，可以看出二語習(xí)得中一語對二語或好或壞的影響涉及到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的各個層面，對于這種客觀存在的現(xiàn)象，我們不要將其看作為有學(xué)習(xí)者無法控制的第一語言習(xí)慣的頑強(qiáng)表現(xiàn)，而應(yīng)該把它看做是學(xué)習(xí)者嘗試過程的反映，是學(xué)習(xí)者不斷地、主動積極地建構(gòu)目的語規(guī)則體系過程中的正?，F(xiàn)象。由于一語遷移影響在二語習(xí)得過程中是無法防止的，因此引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會用漢語思維，降低或最終消除母語干擾對漢語學(xué)習(xí)的影響也是對外漢語教學(xué)應(yīng)完成的任務(wù)，為做到這點(diǎn)，筆者提出如下建議：

（一）在教學(xué)過程中我們應(yīng)該認(rèn)識到一語會對二語習(xí)得所造成影響并利用對比分析和偏誤分析，預(yù)先了解到學(xué)習(xí)者可能會因?yàn)橐徽Z影響而產(chǎn)生哪些行為，以便在教學(xué)過程中依照學(xué)生二語習(xí)得過程中的行為現(xiàn)象和規(guī)律，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和方法，盡量避免學(xué)生出現(xiàn)偏誤現(xiàn)象，使學(xué)習(xí)者在漢語學(xué)習(xí)過程中少走一些彎路，提高學(xué)習(xí)效率。

（二）由于學(xué)習(xí)者的母語背景不同，在學(xué)習(xí)漢語時的難點(diǎn)就可能不同，所以對外漢語教師應(yīng)該有一定的漢語學(xué)習(xí)者母語語言系統(tǒng)知識，將學(xué)習(xí)者母語語言系統(tǒng)與漢語語言系統(tǒng)充分比較以了解兩者的相似和差異，在教學(xué)中利用學(xué)習(xí)者的母語及文化特點(diǎn)，開展有針對性的教學(xué)，有的放矢。

（三）兩種語言中由于語言文化背景不同而導(dǎo)致的有關(guān)文化內(nèi)涵、交際規(guī)則等方面的差異也會造成一語對二語的負(fù)遷移現(xiàn)象，所以對外教學(xué)不應(yīng)該只是注重語言知識和技能的培養(yǎng)，更應(yīng)該把文化教學(xué)融入對外漢語教學(xué)的一部分，讓學(xué)習(xí)者更好地了解把握中國文化，提高他們的容忍度與跨文化交際能力，減少由于文化差異而產(chǎn)生的負(fù)遷移現(xiàn)象。

（四）根據(jù)克拉申的監(jiān)控與習(xí)得假說：語言的習(xí)得系統(tǒng)是語言產(chǎn)生的催化劑，是語言的潛意識作用。而語言的學(xué)習(xí)系統(tǒng)則扮演著監(jiān)控或者編輯的角色。但是，這種監(jiān)控或者編輯發(fā)揮作用時需同時滿足三種條件：語言學(xué)習(xí)者必須有足夠的時間來熟悉第二語言；語言學(xué)習(xí)者必須集中全部注意力在語言形式上并且考慮語言的正確性；語言學(xué)習(xí)者必須時刻牢記第二語言的規(guī)則。我們可以利用學(xué)生自己的監(jiān)控習(xí)得機(jī)制來克服一語負(fù)遷移對二語習(xí)得的影響。對此，教師應(yīng)注意強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，采取精講多練的教學(xué)原則，加大漢語輸入，并在課堂上不斷創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)定任務(wù)，給學(xué)生足夠輸出的機(jī)會，使學(xué)生自覺學(xué)習(xí)與自然習(xí)得相結(jié)合。教師在教學(xué)中應(yīng)使用簡單、詳細(xì)化的教學(xué)語言，滿足“i+1”可理解輸入原則，使學(xué)生能將注意力集中在語言形式上，在進(jìn)行語言形式訓(xùn)練時，對待偏誤應(yīng)該從嚴(yán)糾正，提供有效的反饋，以此來弱化、消除一語遷移對漢語習(xí)得的影響。

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